jeudi 19 décembre 2019

Tensions dans le développement de l’identité professionnelle des enseignants

L’identité professionnelle des enseignants peut être définie comme une ressource leur permettant de se situer face aux autres intervenants scolaires et par rapport au monde extrascolaire qui les entoure.


(Photographie : Aaron Blum)




Une recherche d’équilibre


Développer son identité professionnelle est très important pour atteindre l’épanouissement en tant qu’enseignant.

Développer un sentiment d’identité professionnelle demande d’intégrer à la fois sa subjectivité personnelle et les attentes professionnelles et culturelles, liées au sens d’être enseignant. Cela demande l’établissement d’un équilibre entre l’aspect personnel et l’aspect professionnel de l’enseignement.

Le processus d’apprentissage de l’enseignement est aux carrefours :
  • D’attentes professionnelles : 
    • L’enseignement se doit d’être en constante évolution face à une société elle-même en perpétuelle transformation
    • L’enseignant doit répondre à différentes strates de pouvoir qui définissent des attentes : programmes, formations, évaluations, culture de l’établissement, leadership, inspection, contacts avec les élèves et leurs parents, collaborations avec des collègues, etc
    • .
  • De subjectivités personnelles : 
    • Devenir enseignant signifie, entre autres, décider comment s’exprimer en classe
    • Il s’agit d’adapter sa sensibilité personnelle, sa vie extérieure et ses idéaux aux exigences du métier.




Un processus évolutif


L’identité professionnelle ne peut être une entité stable. Elle correspond à un processus évolutif, dynamique, actif et continu, qui se développe avec le temps et qui est influencé par les caractéristiques personnelles, l’historique de l’apprentissage, les expériences antérieures des enseignants et le contexte professionnel.

L’identité professionnelle est influence par divers facteurs :
  • Des aspects personnels : les antécédents personnels, les normes, attitudes et valeurs, les croyances
  • Des aspects professionnels : comme les théories acceptées de l’enseignement et de l’apprentissage, les attentes et la culture de l’établissement scolaire et les normes et exigences professionnelles.





Faire face à des tensions


Il se peut que les aspects personnels et professionnels de l’enseignant ne soient pas équilibrés. Ce qui est jugé pertinent pour la profession peut entrer en conflit avec les désirs personnels des enseignants et ce qu’ils considèrent comme bon.

De tels conflits peuvent apparaître comme des tensions dans l’identité professionnelle des enseignants et provoquer des luttes internes, en lien avec une situation indésirable.

Les enseignants débutants, en particulier, connaissent des tensions identitaires professionnelles. De telles tensions peuvent être de véritables dilemmes lorsqu’ils ont l’impression de devoir faire un choix entre des alternatives tout aussi indésirables.

Sur la base d’une revue de la littérature de recherche et d’entretiens avec des enseignants, Marieke Pillen et ses collègues (2013) ont élaboré un questionnaire sur les tensions identitaires professionnelles. Celles-ci sont issues de publication de recherche sur ce thème. D’autres viennent des entretiens qu’ils ont réalisés.

Il leur a semblé que les tensions rencontrées par les infirmières débutantes et les travailleurs sociaux débutants étaient semblables à celles vécues par les enseignants débutants. Ces trois domaines sont tous des professions sociales dans lesquelles les professionnels, d’une manière ou d’une autre, servent d’autres personnes.

Van der Want (2018) et ses collègues ont complété cette liste en s’intéressant à des enseignants expérimentés.

Certaines tensions peuvent être considérées comme de véritables dilemmes, tandis que d’autres sont de simples contraintes. Il peut s’agir de problèmes graves et émotionnels auxquels les enseignants débutants doivent faire face.

Voici une synthèse des différentes tensions mises en évidence avec pour certaines une mise en situation. Toutes ne semblent pas pertinentes pour tous les enseignants. Le but dans cet article était d’être exhaustif.

Il semble que leur connaissance peut être pertinente pour l’accompagnement de nouveaux enseignants en tant que support d’auto-évaluation et de discussion.




Des tensions ressenties par les enseignants



1. Se percevoir comme un « élève » alors qu’il est attendu que l’on agisse comme un enseignant « adulte »


  • Les enseignants débutants peuvent encore se sentir comme des élèves à l’intérieur, mais les élèves (et leurs collègues) s’attendent à ce qu’ils se comportent comme de « vrais » enseignants et comme des adultes.
  • Parce que Maria se sent comme une élève, elle a des difficultés à se comporter comme une enseignante et à être traitée ainsi par ses élèves et ses collègues. Maria se sent trop jeune pour être enseignante. Elle peine à assumer toutes les responsabilités qui accompagnent la profession.


2. Vouloir se soucier des élèves alors que l’on attend de l’enseignant qu’il soit strict


  • Les enseignants débutants peuvent avoir l’impression que faire preuve de contrôle strict et de directivité face à la classe pourrait sacrifier la relation étroite qu’ils souhaitent entretenir et conserver avec leurs élèves.
  • Pour maintenir l’ordre dans la classe, Nicole doit être stricte avec ses élèves. C’est difficile, parce qu’elle veut que ses élèves l’aiment et qu’elle veut créer une bonne ambiance dans la salle de classe. Nicole veut que ses élèves sentent qu’elle est là pour eux, mais cela ne va pas de pair avec une attitude stricte.



3. Se sentir incompétent en matière de connaissances alors que l’on est attendu en tant qu’expert


  • Les élèves s’attendent à ce que les enseignants débutants soient des experts (dans leur matière), alors que ces derniers estiment souvent qu’ils ne le sont pas et qu’ils ont encore beaucoup à apprendre.
  • Étienne donne un cours de physique. Il a à la base une formation de chimiste. Il pense que ses élèves s’attendent à ce qu’il ait plus de connaissances en physique qu’il a réellement. Il ne peut pas répondre à toutes les questions de ses élèves sur les sujets abordés. Il ne sait pas quoi faire à ce sujet.



4. Faire l’expérience d’une divergence entre ses propres théories et conceptions, généralement implicites, et les théories considérées comme pertinentes pour l’enseignement


  • Les théories propres aux jeunes enseignants, implicites ou non, sur l’enseignement et l’apprentissage peuvent présenter des contradictions avec les théories prônées et présentées comme établies lors de leur formation. L’enseignant peut se sentir en tension face aux théories que d’autres considèrent comme pertinentes. 
  • Geoffrey a découvert qu’il n’a pas appris ce qu’il aurait dû apprendre pendant sa formation d’enseignant. Il n’est pas au courant des récents développements éducatifs afin de pouvoir bien fonctionner dans l’école où il enseigne. Il a donc du mal à être à la hauteur des attentes de l’école.





5. Faire l’expérience de conflits entre ses propres orientations, et celles d’autres, concernant le fait d’apprendre à enseigner


  • Les enseignants en formation ou débutants, et leurs accompagnants ou collègues confirmés peuvent diverger face aux conceptions personnelles de l’enseignant quant à la façon d’apprendre ou de s’investir dans la profession d’enseignant.
  • Samir estime que ce qu’on lui demande d’appliquer comme approche pédagogique en formation initiale est à l’encontre de ses propres convictions sur l’enseignement. De même, Stéphane réalise que les pratiques ou les approches auxquelles il est formé en formation continue, sont contradictoires avec ce qui est attendu de lui et qu’il met en place avec se collègues dans l’établissement où il exerce. 




6. Être exposé à des injonctions institutionnelles contradictoires


  • Les enseignants en formation doivent traiter à la fois avec les attentes de leur institut de formation et celles de l’école dans laquelle ils exercent ou font un stage. Ces différentes institutions peuvent demander des attitudes contradictoires à l’égard de l’enseignement. De même pour un enseignant confirmé, l’approche suggérée par son programme, par un conseiller pédagogique ou un inspecteur peuvent différer des choix imposés dans son établissement ou par l’équipe pédagogique à laquelle il appartient.
  • Catherine est très dépendante de son équipe. Elle estime qu’elle doit enseigner comme ses collègues, ce qui ne correspond pas à sa propre façon d’enseigner. Elle aime expérimenter et veut une façon différente de traiter ses élèves, de celle de ses collègues. Elle ne sait pas quoi faire. D’une part, elle veut écouter ses collègues. D’un autre côté, elle veut essayer d’enseigner à sa façon. Selon elle, c’est la meilleure option pour ses élèves. 



7. Vouloir consacrer l’essentiel du temps dans la pratique de l’enseignement plutôt que se sentir poussé à investir du temps dans d’autres tâches annexes qui font partie de la profession enseignante


  • Quand les enseignants débutants veulent accomplir toutes leurs tâches au mieux de leurs capacités, ils ont souvent l’impression de ne pas avoir assez de temps. Différentes tâches demandées dans une école sortent du fait de simplement devoir donner cours.
  • Arthur a juste commencé à enseigner. Il se demande s’il sera capable d’être un bon enseignant. Il fait face à des problèmes parce qu’il n’a pas le temps d’accomplir toutes ses tâches correctement. Il ne voit pas comment il lui est possible de répondre correctement à toutes ces attentes qui lui sont imposées. Il estime ne pas avoir assez de temps pour accomplir toutes ses tâches d’enseignement en même temps que ses autres tâches non directement liées à l’enseignement qui lui sont imposées.





8. Vouloir respecter l’intégrité des élèves plutôt que ressentir le besoin de défier celle-ci


  • Un enseignant peut être pris entre deux feux, il peut éprouver de l’empathie pour un élève qui se confie à lui, comprendre ses attitudes et son état d’esprit. Cette situation devient difficile lorsqu’il est forcé de poser un choix entre respecter l’intégrité de l’élève ou agir contre elle en appliquant les règles du système scolaire, car elles sont nécessaires.
  • Une des élèves de Fatima s’est confiée à elle au sujet d’un problème personnel. Fatima est en conflit avec elle-même. Elle veut protéger la vie privée de l’élève, mais en même temps, elle a peur que l’élève représente un danger pour lui-même ou pour les autres.




9. Avoir des loyautés conflictuelles envers les étudiants et les collègues


  • Un enseignant débutant peut éprouver des sentiments de loyauté conflictuels lorsqu’un élève lui fait confiance à l’égard d’un collègue.
  • Lors d’un cours, certains élèves se confient à Sébastien, pour dénoncer les pratiques ou l’attitude d’un collègue enseignant, qui même si elles ne sont pas répréhensibles sont injustes et inéquitables. D’un autre côté, ce collègue décrit cette classe comme la pire qu’il n’ait jamais rencontrée. Sébastien ne sait pas comment réagir aux confidences de ses élèves ni déterminer quelle attitude il doit adopter dans ce genre de situation. Il veut aider ses élèves, mais il ne veut pas agir à l’encontre de son collègue. 




10. Évaluer les élèves uniquement en fonction du résultat obtenu 


  • Il s’agit de la question de savoir s’il faut considérer les élèves comme des personnes dans leur ensemble plutôt que de les traiter comme des apprenants. 
  • Jana considère qu’il est difficile d’évaluer les élèves sur la base de leurs seules performances. Elle veut aussi tenir compte de la personne dans son ensemble, de ses progrès, parce qu’elle valorise le bien-être et le développement de la personne entière de l’élève. Elle vit cela comme un problème.




11. Avoir de la difficulté à maintenir une distance émotionnelle


  • Les enseignants débutants peuvent développer une forme de complicité avec leurs élèves, car ils appartiennent à des tranches d’âge pas toujours très éloignées et qu’ils sont eux-mêmes d’anciens élèves. Ils peuvent se retrouver impliqués par les confidences que leur font certains élèves lorsqu’ils veulent leur montrer qu’ils se soucient d’eux. S’il peut être difficile pour des enseignants débutants de s’éloigner émotionnellement, cette distance est cependant nécessaire.
  • Sarah est très préoccupée par le bien-être d’une de ses élèves qui se trouve dans des circonstances difficiles. Elle a de la difficulté à accepter qu’elle ne puisse pas soutenir ses élèves comme il le faudrait. 




12. Éprouver des difficultés dans l’approche pédagogique de l’enseignement


  • Les enseignants peuvent avoir du mal à se situer à un moment donné de leur carrière :
    • Entre des pratiques centrées sur l’enseignant (pédagogie constructiviste) ou centrées sur l’élève (pédagogie constructiviste)
    • Entre un enseignant qui guide systématiquement les élèves et le rôle d’un facilitateur. 
  • En se renseignant sur l’enseignement explicite, Stéphanie se rend compte que cette approche s’oppose à ce qu’on lui a prescrit lors de sa formation initiale. Elle est en doute, d’autant plus qu’elle prend conscience que naturellement, pas essai/erreur elle tend à favoriser un enseignement structuré et guidé, car cela facilite l’apprentissage de ses élèves, particulièrement ceux qui rencontrent des difficultés.





13. Vie privée contre travail


  • Vouloir conserver du temps pour une vie privée de qualité, plutôt que de se sentir pressé de consacrer du temps et de l’énergie au travail.
  • Mara veut être performante dans son travail d’enseignante, mais elle veut aussi garder suffisamment de temps libre pour être disponible pour sa famille et ses amis. Elle ne sait pas comment partager son temps correctement.





14. Perspectives de carrière mal conçues au sujet de la profession enseignante



  • Si les enseignants débutants ont des idées fausses sur la profession enseignante, l’enseignement peut ne pas sembler être ce qu’ils recherchent, ce qui rend difficile la poursuite de leurs carrière.
  • Après presque une année de carrière, Olivier fait face à de sérieuses désillusions. Il ne s’était pas rendu compte à quel point préparer ses cours et assurer ses corrections lui prendraient du temps et l’amèneraient à fonctionner au jour le jour. En outre, certaines de ses classes et certains de ses élèves en particulier, lui donnent du fil à retordre. Cette situation génère du stress et de la fatigue. Cela a un impact réel sur sa vie privée et son bien-être. Il songe à une réorientation de sa carrière, d’autant que son contrat est un remplacement et qu’il lui faudrait redémarrer tout le processus dans un nouvel établissement à la rentrée prochaine.




15. Agir à sa façon ou appliquer des recommandations



  • Les enseignants débutants peuvent se sentir dépendant de collègues expérimentés qui sont chargés de les accueillir et de les conseiller. Ils peuvent avoir le souhait de s’engager à leur façon et de ne pas suivre ces conseils.
  • Carine se sent très dépendante de son mentor/maitre de stage. Il l’oblige à enseigner d’une manière qui ne correspond pas à sa propre façon d’enseigner. Elle aime expérimenter et souhaite qu’il y ait une autre façon de traiter ses élèves que celle de son mentor/maitre de stage. D’un autre côté, elle veut l’écouter, parce qu’elle dépend de lui pour son évaluation et son intégration dans l’école.






16. Être un pair pour les élèves vs être leur enseignant



  • Avoir l’impression d’être un pair plutôt que de vouloir prendre la responsabilité en tant qu’enseignant
  • Éva prend la responsabilité de ses élèves en tant qu’enseignante. En même temps, elle est proche des élèves, compte tenu de son âge. Elle aime bien plaisanter avec eux en classe et échanger amicalement avec eux quand elle les croise hors de la classe ou hors de l’école. Elle éprouve des difficultés lorsqu’elle considère le rôle qu’elle doit adopter à l’intérieur et à l’extérieur de l’école en ce qui concerne ses élèves. Elle veut conserver un lien avec eux et une certaine proximité avec eux, mais elle est consciente de ses responsabilités en tant qu’enseignante. Elle réalise la nécessité de conserver une certaine distance.




17. Interaction enseignant-parent



  • Certains parents sont préoccupés par les notes de leurs enfants, par la qualité de l’enseignement qu’ils reçoivent ou par les choix de filières ou d’options que ceux-ci effectuent. Les technologies modernes, que les écoles sont en mesure d’offrir aux parents, permettent l’accès en ligne aux résultats et à des communications au sujet de leurs enfants, ce qui renforce encore ces attitudes chez eux. Cette responsabilisation et l’accessibilité des enseignants peuvent donner lieu à des interactions entre enseignants et parents plus fréquentes. Des enseignants peuvent en arriver à devoir échanger avec les parents en dehors des temps de rencontre normalement prévus par l’école. 
  • Marie enseigne la chimie à Jérôme, un élève de 15 ans. Marie remarque que Jérôme a des difficultés avec la chimie et conseille à Josh de poursuivre son parcours scolaire dans le domaine des sciences humaines sans choisir une filière scientifique. Les parents de Jérôme envoient une lettre à Marie, indiquant que Marie devrait expliquer la chimie plus clairement et alors Jérôme comprendra. Ils veulent que Jérôme continue dans une filière scientifique. Marie a des difficultés à répondre aux parents. D’une part, elle pense qu’il n’est pas prudent pour Jérôme de choisir une filière scientifique. D’un autre côté, elle ne peut ignorer l’opinion des parents de Jérôme.




18 : Être considéré comme idéaliste alors qu’on est attendu comme réaliste


  • Certains enseignants peuvent penser qu’ils sont à même de bouger des montagnes, d’amener à la réussite et à l’épanouissement n’importe quel élève, qu’il s’agit de leur responsabilité et de celle de l’école. Cela peut mener à des situations où ils s’investissent dans des projets presque utopiques, en sous-estimant l’énergie nécessaire à l’échelle de l’école. D’une façon similaire, ils peuvent s’épuiser en essayant d’en donner le plus possible jusqu’à rencontrer leurs propres limites.
  • Alex pense qu’on ne le prend pas au sérieux et qu’il est considéré comme un idéaliste, un doux rêveur utopiste. Alex hésite sur ce qu’il faut faire. Il veut se défendre pour être traité sérieusement. Il veut montrer que ses idées ne sont pas idéalistes, mais réalistes. Il a de l’ambition et plein de projets stimulants. En même temps, il ne veut pas être trop intrusif. Ses collègues ont peut-être raison, il finit par baisser les bras.
  • Angélique veut aider ses élèves, mais beaucoup font race à de grosses difficultés. Elle se rend compte qu’elle se dépense outre mesure et que cela empiète sur son temps personnel. Où est la limite ? Elle ne se sent pas bien si elle ne les aide pas, mais elle ne se sent pas bien non plus lorsque cela a des conséquences sur sa vie privée.



Processus


Dans le cadre des deux enquêtes, pour chacune de ces tensions considérées, il a été demandé aux enseignants dans quelle mesure ils reconnaissaient leur propre expérience de la tension, en utilisant une échelle de Likert à quatre points (1 = pas du tout et 4 = beaucoup).

S’ils ne se reconnaissaient pas dans une tension, on leur demandait de passer à la suivante.

S’ils se reconnaissaient dans la tension, on leur demandait de rapporter les sentiments qu’ils y associaient.

Les enseignants avaient le choix entre les sentiments suivants : impuissance, conscience des carences, colère, insécurité/doute, ne pas être pris au sérieux, manque de motivation, frustration, inconfort, malaise, résignation, en avoir assez, se sentir contraint, ou un sentiment différent. Les enseignants ont l’occasion d’indiquer plus d’un sentiment.

Pour chaque tension, les répondants devaient également indiquer la stratégie qu’ils avaient utilisée pour y faire face. Un choix a été donné entre :

  1. Chercher soi-même une solution,
  2. Demander de l’aide en parlant de la tension avec une autre personne 
  3. Recevoir de l’aide sans prendre d’initiative
  4. Accepter la situation.


Si les participants ont choisi la réponse « j’ai parlé à quelqu’un », il leur a été demandé d’indiquer avec qui ils avaient parlé, en utilisant les catégories de réponses possibles suivantes :

  • Avec un coach/mentor de l’école
  • Avec un collègue novice
  • Avec un collègue expérimenté
  • Avec quelqu’un de leur ancien institut de formation d’enseignants
  • Avec la famille ou des amis
  • Avec quelqu’un d’autre (préciser avec qui).


On leur demandait ensuite sur une échelle de Likert à quatre points (1 = pas du tout et 4 = beaucoup), combien le fait de parler à quelqu’un les avait aidés.

Pour plus de détails sur les questions, voir bibliographie.






Processus d'adaptation aux tensions


Les tensions peuvent être considérées comme très stressantes pour les enseignants débutants, il semble naturel qu’elles s’accompagnent de sentiments négatifs.

Comme il n’existe pas non plus de solution (facile) à de nombreuses tensions, les enseignants débutants doivent apprendre à y faire face.

Il y a deux types de comportements d’adaptation face à une tension.

  1. Un comportement d’adaptation axé sur les émotions :
    • Il est influencé par des facteurs liés à la personnalité.
    • Il se produit lorsque les enseignants supposent que les conditions environnementales ne peuvent être modifiées.
    • Il correspond à des tactiques d’évitement, de minimisation, de distanciation ou d’attention sélective.
  2. Un comportement d’adaptation axé sur les problèmes. 
    • Il dépend davantage du contexte et est lié aux stratégies de résolution de problèmes. 
    • Les enseignants déterminent leur problème, en parlent à d’autres personnes importantes, cherchent des solutions de rechange et agissent.





Tensions chez les enseignants débutants


Dans la recherche effectuée par Marieke Pillen (et collègues, 2013), les enseignants débutants dans le développement de leur identité professionnelle sélectionnent en moyenne 3,3 tensions. Presque tous les enseignants débutants participants ont connu une ou plusieurs tensions identitaires professionnelles.

Les trois principales tensions identitaires professionnelles vécues par les enseignants débutants dans cette étude étaient :

  •  (2) Vouloir se soucier des élèves alors que l’on attend de l’enseignant qu’il soit strict
  • (13) Vie privée contre travail
  • (5) Faire l’expérience de conflits entre ses propres orientations, et celles d’autres concernant le fait d’apprendre à enseigner.

Les enseignants débutants ont souvent indiqué des émotions négatives, comme le sentiment d’impuissance, la prise de conscience de leurs lacunes, la colère ou le sentiment d’insécurité. Ces sentiments pouvaient être plutôt persistants et les enseignants débutants ne savaient pas quoi faire régulièrement.

Pour faire face à leurs tensions, ils ont préféré les stratégies d’adaptation axées sur les problèmes aux stratégies axées sur les émotions. Ils préfèrent chercher eux-mêmes une solution ou parler de leurs tensions avec d’autres personnes importantes.

Il semble que l’expérience d’une tension identitaire professionnelle, même si elle s’accompagne de sentiments ou d’émotions négatifs, peut également avoir des conséquences positives. Des tensions liées à l’expérience peuvent, à leur tour, contribuer au développement de l’identité professionnelle de l’enseignant.





Tensions chez les enseignants expérimentés


L’étude réalisée par van der Want (et collègues, 2018) a mis en évidence que les enseignants expérimentés ont rencontré plusieurs tensions qui les ont influencés dans leur enseignement. Les enseignants vivent des problèmes différents à différents moments de leur carrière. 

Certains problèmes d’identité sont restés difficiles tout au long de leur carrière d’enseignant, tandis que d’autres ont disparu et que de nouveaux problèmes sont apparus. L’équilibre entre vie professionnelle et vie privée, en particulier, semble être un problème permanent, mais les enseignants n’en parlent guère.

Les enseignants expérimentés ont également besoin de temps de réflexion, tout comme les enseignants débutants, face aux difficultés qu’ils peuvent rencontrer. Tout au long de la carrière, un dialogue ouvert sur les questions d’identité professionnelle est important.






Bibliographie


van der Want, A. C., Schellings, G. L. M., & Mommers, J. (2018). Experienced teachers dealing with issues in education: a career perspective. Teachers and Teaching, 24(7), 802–824. DOI: 10.1080/13540602.2018.1481024

Pillen, M. T., Beijaard, D. & Den Brok, P. J. (2013). Tensions in beginning teachers’ professional identity development, accompanying feelings and coping strategies. European Journal of Teacher Education, 36(3), 240–260.

Pillen, M. T. (2013). Professional identity tensions of beginning teachers. Eindhoven: Technische Universiteit Eindhoven. https://doi.org/10.6100/IR758172

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