(Photographie : Stefano Marchionini)
Il peut également leur demander de résoudre des problèmes nouveaux en guise de préparation ou de réaliser des tâches complexes. Une alternative est de leur demander de consulter et visionner des ressources en ligne dans le cadre d’un dispositif de classe inversée, ou encore de s’investir dans un projet. Ce sont autant de pistes à éviter de manière courante.
À l’opposé, les devoirs peuvent consister en des exercices de routine ou en des révisions en vue de tests et d’examens, des pistes à privilégier.
Les devoirs sont par définition des tâches demandées aux élèves en dehors des heures de cours habituelles. Les devoirs fournissent aux élèves un temps d’apprentissage supplémentaire.
Des arguments opposés aux devoirs
Les devoirs ont leurs détracteurs et c’est à raison. Ils ne sont pas intrinsèquement bons pour les élèves, car ils peuvent être à l’origine de :
- Perturbations de la vie de famille
- Problèmes de qualité et de quantité des devoirs qui ne leur permettent pas toujours de contribuer aux apprentissages
- Surcharge pour les enfants qui rencontrent des difficultés et ont d’autres besoins de soutien, avec un effet négatif sur leur bien-être.
- D’une culture compétitive qui surévalue le travail au détriment du bien-être personnel et familial :
- Différents chercheurs se sont particulièrement intéressés au préjudice subi par les étudiants économiquement défavorisés, qui sont involontairement pénalisés parce que leur environnement rend souvent presque impossible la réalisation des devoirs à la maison.
- Certains ont appelé à une mobilisation contre les devoirs à la maison et à faire pression pour que la journée scolaire soit plutôt prolongée pour qu’ils y soient inclus.
Un effet globalement positif des devoirs sur l’apprentissage
Dans le cadre de son projet Visible Learning, John Hattie a attribué en 2018 aux devoirs une ampleur d’effet de 0,29. Selon son analyse, lorsque nous comparons les classes qui ont des devoirs à celles qui n’en ont pas, nous constatons que l’utilisation des devoirs permet d’augmenter leur taux d’apprentissage de 15 %.
Selon d’autres sources, il apparait que le niveau de réussite des élèves qui ont des devoirs dépasse de 62 % celui de ceux qui n’en ont pas (Guilmois, 2019).
Un paramètre particulièrement favorable est la présence d’une rétroaction de l’enseignant à la suite des devoirs. Ainsi, d’après Robert Marzano (et coll., 2001), lorsque les devoirs font l’objet d’une rétroaction de la part de l’enseignant, l’ampleur de l’effet atteint un d = 0,83, ce qui est remarquable. Par contre lorsqu’il n’y a ni rétroaction, ni correction, la valeur chute à un d = 0,28, soit un effet bien moindre.
Si nous considérons la valeur proposée par John Hattie, 0,29, selon l’échelle de valeurs qu’il propose, cette ampleur d’effet serait faible. Selon son modèle Visible Learning, une intervention ne possède de valeur ajoutée intéressante que si elle dépasse 0.40.
Toutefois comme le précise Hattie, même si l’effet moyen est faible, la mise en place de devoirs a un coût réduit parce qu’ils n’empiètent que très peu sur le temps d’enseignement en classe. Ils conservent un coût d’opportunité intéressant. Il y a bien quelques implications pour l’enseignant en ce qui concerne le temps de préparation et de correction, mais le coût global reste faible.
De plus, nous devons nuancer, il est important de réaliser que ce chiffre de 0,29 est une moyenne. Si nous différencions par âge, l’effet d’apprentissage des devoirs à l’école primaire ne serait que de 0,15. Par contre, il devient tout simplement efficace avec une taille d’effet moyenne de 0,64 pour les élèves du secondaire.
Le rapport de l’Education Endowment Foundation (EEF, 2018) se concentre d’ailleurs sur l’usage des devoirs au secondaire. Les recherches dont ils ont fait une synthèse montrant pour l’usage de devoirs, un gain typique de cinq ou six mois de progrès supplémentaires pour les élèves du secondaire. Certaines études exceptionnelles vont jusqu’à huit mois supplémentaires d’impact positif par an sur les résultats. D’autres études montrent des bénéfices plus modestes, jusqu’à deux ou trois mois de progrès en moyenne, si les devoirs sont fixés de façon plus routinière. C’est le cas par exemple s’il s’agit d’apprendre du vocabulaire ou d’effectuer des tâches pratiques en mathématiques tous les jours.
L’analyse de la recherche montre une grande variation dans l’impact potentiel des devoirs, ce qui suggère que l’influence de la façon dont les devoirs sont établis est probablement très importante.
Comment expliquer cet effet faible au niveau du primaire ?
- La capacité de concentration des élèves du primaire est inférieure à celle des élèves du secondaire. Ils ont une moins grande capacité à faire abstraction de sources de distraction.
- Les élèves du primaire n’ont pas encore acquis toutes les bonnes habitudes de travail qu’ont développées les élèves du secondaire.
- Les élèves du primaire sont plus dépendants du soutien parental et moins autonomes dans leur implication que les élèves du secondaire.
Malgré ces difficultés, il reste intéressant de donner des devoirs aux élèves du primaire pour contribuer au développement de bonnes habitudes et aptitudes liées au travail à domicile. Cela permet de leur communiquer progressivement l’idée que l’apprentissage se déroule aussi bien à la maison qu’à l’école.
L’enseignant s’implique dans le suivi des devoirs
L’enseignant vérifie que les élèves ont tous fait leurs devoirs. Il assure leur correction. Il fournit une rétroaction ciblée en cas de difficultés rencontrées.
Tout enseignant qui donne des devoirs, mais ne s’assure pas qu’ils sont faits correctement, ne les corrige pas ou n’assure pas de suivi des erreurs, s’expose à voir cette activité perdre tout bénéfice. Les élèves s’en désengageront rapidement ou ne les feront que très superficiellement.
Les devoirs ne sont pas un prolongement d’éléments inachevés du cours
Lorsque régulièrement, pressé par le temps, l’enseignant demande à ses élèves de terminer sous forme de devoir, des exercices, ou des tâches entamées en classe, il rate l’opportunité de proposer des devoirs réellement efficaces. En effet, les devoirs ne peuvent être un simple prolongement du cours. Les devoirs ne peuvent remplir les mêmes objectifs en matière d’apprentissage que la pratique en classe, car ils ne bénéficient pas de la supervision et de l’étayage de l’enseignant.
Les devoirs risquent alors pour les élèves de présenter des éléments nouveaux ou une complexité inédite. Ces aspects peuvent se traduire par une surcharge cognitive pour les élèves et de réelles difficultés pour bon nombre d’entre eux à domicile.
Ce genre de démarche est inéquitable. D’un côté, certains élèves disposent de conditions de travail optimales à domicile et du soutien indéfectible et compétent de parents qui peuvent les aider scolairement.
À l’autre extrême, des élèves peuvent se retrouver dans un environnement bruyant, avec la télévision allumée, devoir s’occuper de petits frères ou sœurs, ou avec des parents indisponibles ou ne pouvant offrir un soutien scolaire adéquat.
Tout devoir qui nécessite un haut degré d’habileté cognitive, qui exige que l’élève se fasse aider, l’amène dans une impasse, ou prend la forme d’un projet mal défini ou nouveau, se révèlera purement inefficace. Il ne génèrera pas d’apprentissage scolaire conséquent. Autant dès lors, l’éviter.
Les devoirs n’incluent pas d’éléments non maîtrisés
Les devoirs doivent permettre de pratiquer ce qui a été exercé de manière autonome en classe. Ne doivent intervenir, que des éléments ayant déjà bénéficié d’une pratique en classe qui puisse assurer un taux de réussite élevée et un taux d’erreur faible. Ce point est crucial parce que nous ne voulons pas que nos élèves s’exercent et pratiquent en reproduisant plusieurs fois les mêmes erreurs. Ils pourraient les mémoriser.
Cette caractéristique entraine que l’impact des devoirs sera dès lors toujours plus élevé pour les élèves doués, que pour ceux qui ont des difficultés, la réalisation d’erreurs et le manque de compréhension en étant les éléments corolaires.
Les devoirs ont un objectif de consolidation et de surapprentissage
Si les devoirs ne comportent pas d’éléments nouveaux, l’occasion de pratiquer à nouveau va augmenter la fluidité de compétences. Les devoirs ont pour objectif d’atteindre un niveau d’automatisation plus élevé dans l’apprentissage des habiletés visées, c’est-à-dire un surapprentissage.
Le mélange de différents types et catégories d’exercices variés, par entremêlement, peut renforcer et entretenir les capacités de discrimination, ainsi qu’un apprentissage plus en profondeur.
Les devoirs sont courts, simples et précis et ne génèrent pas de cote
Au mieux, ces conditions sont respectées, au plus faible est le risque que les élèves se copient mutuellement sans rien comprendre de ce qu’ils font. C’est une autre raison valable, pour laquelle ne pas inclure de problèmes nouveaux.
Les devoirs doivent être instaurés comme des routines : courts, fréquents, faciles et à brève échéance. Vérifiés au cours suivant, ils permettent aux élèves de constater leurs progrès et leur maîtrise, ce qui a un effet favorable sur leur motivation et leur sentiment d’efficacité personnelle. La qualité des devoirs est plus importante que la quantité.
La raison est que tous les enfants ne sont pas égaux face aux devoirs
Un facteur à tenir en compte est qu’il est peut-être compliqué pour certains élèves d’établir des conditions acceptables pour fixer sereinement leur attention sur le contenu des devoirs.
Où, par exemple, l’élève fait-il ses devoirs ? Dispose-t-il d’une pièce isolée ou doit-il les faire dans une pièce bruyante où se trouvent d’autres membres de la famille ? Dispose-t-il du temps nécessaire ou a-t-il des entrainements sportifs ou artistiques fréquents ? Doit-il participer aux tâches ménagères ou au suivi de frères et sœurs plus jeunes ?
Les devoirs sont soigneusement et stratégiquement planifiés
Les devoirs font partie des stratégies d’apprentissage des contenus et demandent la même implication de l’enseignant que le modelage, la pratique guidée ou la pratique autonome. C’est grâce à eux que des apprentissages réalisés à l’échelle de l’heure de cours peuvent s’inscrire dans la durée. Cela se fait à force de révisions et de récupérations, de plus en plus espacées.
Les devoirs représentent une occasion d’offrir une pratique distribuée. Plutôt que de simplement faire le lien avec ce qui est vu en classe, les devoirs peuvent être axés sur des sujets déjà étudiés.
Les devoirs doivent inclure des questions de révision à long terme, dans le but d’activer l’effet d’espacement. Ils doivent donc être pensés et conçus dans ce sens, c’est-à-dire non improvisés au jour le jour par l’enseignant. Ils ont comme objectif d’offrir aux élèves des occasions multiples et stratégiquement espacées de pratiquer et de généraliser les habiletés et connaissances précédemment apprises en classe.
Il est donc conseillé qu’un enseignant collabore, dans leur conception, avec ses collègues qui donnent le même cours en parallèle.
Les parents ont un rôle minime, mais utile à jouer
Les devoirs ne doivent pas monopoliser ni impliquer directement les parents. Ceux-ci sont susceptibles de vouloir trop aider les élèves ou d’exercer un contrôle accru. Cette pression peut générer du stress chez l’élève et se révéler contre-productive, dans la mesure où l’un des objectifs des devoirs est de développer l’autonomie de l’élève.
Un élève a besoin d’un environnement calme pour faire ses devoirs, les parents peuvent se limiter à le lui procurer et à répondre aux questions ponctuelles de celui-ci. S’il s’agit de s’assurer que leur enfant fasse effectivement ses devoirs, une simple application du principe de Premack peut être bien utile.
Voir article : Principe de Premack et théorie de la privation de réponse
Les devoirs ont une durée adéquate pour les élèves
En ce qui concerne la durée des devoirs, il est conseillé pour le primaire, de limiter à 10 minutes la première année et ajouter 10 minutes chaque année supplémentaire.
Pour le secondaire, la recherche estime qu’un temps de travail de 1 à 2 heures par soir consacré aux devoirs et leçons est optimum. Un peu plus de deux heures pour les élèves plus âgés peuvent être opportunes. En deçà ou au-delà, le bénéfice chute. L’excès de devoirs peut en réduire l’efficacité et avoir des conséquences néfastes.
L’enseignant doit considérer le coût d’opportunité des devoirs
L’enseignant doit pouvoir assurer que les devoirs soient faits et corrigés et que les élèves soient conscients des erreurs qu’ils ont commises. Vérifier que les devoirs sont faits peut ne demander qu’un coup d’œil et un tour de classe.
L’enseignant ne doit pas forcément corriger lui-même chaque devoir. Il peut en prendre au hasard, afficher rapidement à l’écran les solutions, ou donner accès aux élèves à un correctif. Dans tous les cas, il doit s’assurer que les élèves corrigent leurs erreurs et en comprennent bien la nature. Tout ceci ne doit prendre qu’un temps minime en classe.
L’enseignant doit également s’assurer que les élèves comprennent bien ce qu’il faut faire dans le devoir à faire et dès lors, il ne faut jamais hésiter à leur donner quelques conseils de réalisation.
Les devoirs permettent de gagner du temps en classe et doivent être liés aux objectifs d’apprentissage
Lorsque les élèves revoient dans un ou plusieurs devoirs les éléments clés de la matière en cours, ils sont plus susceptibles d’accrocher et d’enchainer directement avec de nouveaux contenus qui les prolongent. Des devoirs réguliers sont ainsi susceptibles de faciliter la compréhension des élèves et de gagner du temps en classe, car ils permettent d’augmenter le rythme subséquent du cours.
Chaque exercice, chaque tâche donnée contribue très directement à l’apprentissage escompté des élèves. Les activités sont ainsi directement planifiées et ciblées dans ce sens. Aucun exercice, aucune tâche d’un devoir ne sort de ce cadre.
Les devoirs ne doivent jamais être utilisés comme une punition collective ou comme pénalité pour un mauvais rendement en classe. Les élèves doivent toujours les considérer comme des atouts et comme support supplémentaire qui les guide sur le chemin de la réussite.
Des recommandations sur la manière de donner des devoirs
La qualité importe autant que la quantité et le temps consacré.
Ainsi, le simple fait de donner des devoirs à la maison peut ne pas produire l’effet souhaité — en fait, des devoirs mal structurés peuvent même avoir un effet négatif sur les résultats de l’élève. Les enseignants doivent planifier et assigner les devoirs avec soin de manière à maximiser le potentiel de réussite des élèves.
La participation des parents est ambiguë. Certaines études ont fait état d’effets positifs minimes ou même d’effets négatifs pour la participation des parents. En outre, de nombreux parents signalent qu’ils ne se sentent pas préparés à aider leurs enfants à faire leurs devoirs et que leurs efforts pour les aider sont souvent source de stress.
Les recherches montrent clairement que, lorsqu’ils sont bien utilisés, les devoirs sont bénéfiques pour la réussite des élèves. Pour s’assurer que les devoirs sont appropriés, les enseignants doivent suivre ces directives :
- Attribuer des devoirs réfléchis : les objectifs légitimes des devoirs comprennent la pratique d’une compétence ou d’un processus que les élèves peuvent faire de manière indépendante. S’ils ne peuvent la faire couramment, ils doivent disposer d’un étayage suffisant pour leur éviter l’impasse ou le risque de mémoriser des erreurs.
- Concevoir les devoirs pour maximiser les chances que les élèves les fassent : les devoirs sont d’un niveau de difficulté approprié. Les élèves devraient trouver les devoirs ni trop faciles, ni trop difficiles pour être intéressants. De plus, l’enseignant doit s’assurer que ceux-ci sont faits et vérifier leur exactitude.
- Impliquer les parents de manière appropriée, par exemple, en tant que caisse de résonance pour aider les élèves à résumer ce qu’ils ont appris des devoirs. Nous ne devons pas exiger des parents qu’ils agissent comme enseignants ou qu’ils doivent contrôler de manière trop assidue l’accomplissement des devoirs par leurs enfants. L’enjeu est de développer l’autonomie et la responsabilisation de ces élèves.
- Contrôler soigneusement la quantité de devoirs assignés. Ils doivent être adaptés à l’âge des élèves et au niveau et aux difficultés des élèves et ne pas prendre trop de temps sur les autres activités à la maison.
- Amener les élèves à montrer ou à expliquer positivement à leurs parents leurs apprentissages en classe, ce qui peut être particulièrement utile pour les relations parents-enfants. Ils doivent pouvoir les amener à s’engager dans des conversations en rapport avec le programme scolaire et prolongent ainsi l’apprentissage des élèves.
Concevoir des devoirs qui en contournent les potentiels effets négatifs
Les différents critères de conception précités ont comme gros avantages de désamorcer les critiques habituelles des opposants aux devoirs :
- Les devoirs génèreraient du stress : dans ce cas, des devoirs de courte durée, réguliers, non évalués, qui ne font que réactiver des compétences déjà exercées avec succès en classe, n’ont que des vertus apaisantes.
- Les devoirs sont source de tensions avec les parents : dans ce cas, les devoirs ne demandent pas d’aide extérieure des parents, les élèves ayant les compétences pour les réaliser sans difficulté insurmontable.
- Les devoirs empêchent les élèves d’avoir des activités de loisirs : dans ce cas, les devoirs sont de durée limitée et consolident l’apprentissage des élèves. Ils leur permettent de répartir dans le temps leur travail à domicile. Ils contribuent à diminuer le besoin d’une étude en catastrophe et paniquer la veille d’un test, car une bonne partie des compétences seront déjà acquises grâce à eux.
Bien conçus, bien pensés, bien encadrés, bien motivés par l’enseignant, les devoirs peuvent se révéler être un formidable outil pour augmenter le niveau de réussite et d’apprentissage durable des élèves. Grâce aux devoirs, les élèves sont susceptibles d’avoir un travail plus régulier à domicile, de développer de bonnes habitudes d’autonomie et d’apprendre mieux.
Mise à jour le 19/03/2024
Bibliographie
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Robert J. Marzano, Debra J. Pickering & Jane E. Pollock, Classroom Instruction that works, 2001
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