samedi 28 septembre 2019

La pensée contrefactuelle, un moteur de progrès face aux difficultés comportementales et d’apprentissage

La pensée contrefactuelle réaliste est un concept en psychologie qui implique la tendance humaine à créer des alternatives possibles à des événements du vécu. 


(photographie : Paul Garcia


Elle correspond au « Et si seulement j’avais… » qui vient à l’esprit quand il nous arrive de penser à la façon dont des événements auraient pu se passer différemment. Elle représente une dimension intéressante à prendre en compte quand un élève fait face à des difficultés d’apprentissage ou de comportement.



 Pensée contrefactuelle générale


En philosophie, la pensée contrefactuelle a un sens plus large et plus général. Elle inclut les mondes de l’imaginaire, du futur et de la fiction, de même que le « ce qui aurait pu être » qui va nous intéresser.

Régulièrement, les êtres humains s’échappent dans des mondes fictifs ou dans leur imaginaire. C’est le cas lorsqu’ils regardent des films, des séries, lorsqu’ils lisent des livres, ou laissent leurs pensées vagabonder. C’est également le cas lorsqu’ils pensent à leur avenir ou regrettent des occasions manquées.

Cette capacité à s’inventer et à investir des mondes fictifs peut déjà être observée chez de très jeunes enfants. Ils se créent des compagnons imaginaires, ils font parler leurs peluches et poupées ou ils s’adonnent à des jeux d’imitation (p. ex. jouer à la dinette, à la famille ou au docteur).

Bien qu’il s’agisse de contenus de pensée très différents, ces pensées ont au moins une caractéristique en commun. Elles sont, dans une certaine mesure, semblables au monde réel. En effet, les mondes fictifs ne peuvent jamais être décrits dans toute leur ampleur, et les informations manquantes doivent être importées à partir de connaissances du monde réel.


Pensée contrefactuelle réaliste


Les pensées contrefactuelles réalistes incluent des événements qui — dans le présent — ne se produisent pas en réalité. Elles se rapportent uniquement à des événements antérieurs pour lesquels elles élaborent des alternatives virtuelles, qui auraient pu avoir lieu.

En contexte scolaire, c’est la pensée contrefactuelle réaliste qui compte. Elle survient lorsqu’un individu modifie hypothétiquement dans ses pensées, un événement antérieur factuel. Il évalue ensuite les conséquences potentielles du changement de certains paramètres. Cette réflexivité lui donne des clés pour adapter sa manière de procéder la prochaine fois.

Face à un événement donné, un individu peut imaginer comment un résultat aurait pu être différent si les antécédents qui ont y mené n’avaient pas été les mêmes.

La pensée contrefactuelle réaliste est susceptible d’avoir des effets fonctionnels si elle permet une modification bénéfique ultérieure du comportement. C’est là qu’elle peut avoir un enjeu face à des élèves en difficulté. Elle peut les aider à amorcer un scénario plausible d’amélioration. Toutefois, cela suppose un accompagnement également.

Ce sont des pensées sur ce qui aurait pu être. Il s’agit d’un type de pensée spéculative parmi d’autres, mais il joue un rôle important dans notre compréhension des conséquences de nos actions. Il nous aide à améliorer notre comportement futur et par conséquent nos résultats également.

La pensée contrefactuelle intervient en contexte scolaire quand nous nous intéressons à la façon dont un élève réagit face à une difficulté. Celles-ci correspondent par exemple à une situation d’échec inattendu à la suite d’une évaluation, ou à l’attribution d’une punition à la suite d’un comportement perturbateur.

Il s’agit d’un processus très structuré. Les caractéristiques d’un scénario alternatif doivent être causalement dépendantes de modifications apportées aux antécédents. Un élève peut se dire que s’il avait travaillé plus ou mieux, il aurait pu réussir telle évaluation. De même si son comportement avait été plus adéquat et avait correspondu aux attentes, il aurait échappé à une punition.

À la suite de cette pensée contrefactuelle, un élève peut décider de travailler plus fréquemment, plus tôt ou d’adapter ses stratégies d’étude. Il peut devenir plus vigilant par rapport à son comportement. Les deux phénomènes sont initiés par des pensées contrefactuelles. Si cette réflexion n’est pas menée, un élève n’a aucune raison de changer.

La pensée contrefactuelle réaliste est susceptible d’avoir un impact sur la réalité, ce que n’ont pas ses équivalents fictionnels ou imaginaires qui prennent beaucoup trop de degrés de liberté.



Développement de la pensée contrefactuelle


Le développement d’une compréhension causale sophistiquée distingue les humains des autres espèces. Elle est cependant complexe et s’acquiert lentement.

La pensée contrefactuelle réaliste présente des défis aux jeunes enfants qui ont pourtant des capacités d’imagination manifestes.

Les enfants commencent à utiliser leur imagination à un très jeune âge. Avant l’âge de 2 ans, les enfants peuvent faire semblant d’être un chat par exemple, ou de prétendre qu’un objet est une tartine par exemple. L’enfant fait semblant de manger l’objet, mais il ne se trompe pas sur son identité. Il ne pense pas vraiment que l’objet est comestible. Toutefois, ce genre de réflexion ne correspond pas à une pensée contrefactuelle réaliste.

Les enfants de trois et quatre ans ont plus de difficulté à imaginer des alternatives aux événements passés que des alternatives comparables à l’avenir. De plus, les jeunes enfants ne limitent pas leur pensée contrefactuelle à des éléments pertinents et réalistes.

Une pensée contrefactuelle irréaliste ne répond pas aux mêmes exigences. Un monde imaginaire ne rivalise pas avec le monde réel. Il n’a pas besoin d’être comparé au monde réel comme cela peut se faire avec des scénarios réalistes. Il est plus une échappatoire qu’une proposition de changement.

La pensée contrefactuelle réaliste est qualitativement différente d’une pensée contrefactuelle générale dans sa relation avec la réalité. Elle pose des exigences cognitives plus importantes.

La réflexion contrefactuelle réaliste représente dès lors un défi pour les jeunes enfants. Imaginer une alternative à un événement dont nous savons qu’il a eu lieu demande des capacités d’inhibition. La mémoire de travail et la flexibilité mentale sont également impliquées dans la prise en compte de multiples possibilités.

La pensée contrefactuelle est difficile pour les jeunes enfants, mais une série de développements amènent les enfants vers une pensée contrefactuelle semblable à celle des adultes.

Trois développements sont nécessaires pour une pensée contrefactuelle réaliste :
  1. Considérer un scénario alternatif comme s’il était vrai.
  2. Tenir compte de différents scénarios possibles 
  3. Faire des comparaisons entre les issues des différents scénarios.
Une majorité d’enfants de 6 ans ne s’engagent pas dans un raisonnement contrefactuel lorsque nous leur posons des questions contrefactuelles.

L’anticipation des regrets, qui est importante pour éviter des résultats négatifs à l’avenir ne se développe pas avant 9 ans.

Le rendement des enfants de 9 à 11 ans en matière de pensée contrefactuelle réaliste progresse, mais reste relativement comparable à celui des enfants de 6 ans.

Les enfants semblent ne pas comprendre ce qui doit être changé et ce qui doit être laissé inchangé et être maintenu tel qu’il s’est réellement produit.

Il semble y avoir un continuum le long duquel les enfants en viennent graduellement à s’engager dans un raisonnement contrefactuel de type adulte. La capacité des enfants à raisonner de manière contrefactuelle n’est pas complètement développée chez tous les enfants avant l’âge de 12 ans.

Cette évolution n’est pas uniquement due à un meilleur fonctionnement exécutif. Trois composantes semblent cependant à l’œuvre et ont été étudiées, mais ne suffisent pas à expliquer les difficultés liées à l’établissement de la pensée contrefactuelle chez les enfants :
  • L’inhibition (ou contrôle inhibiteur)
  • La flexibilité cognitive (capacité à changer de perspective ou de stratégie)
  • La mémoire de travail (garder l’information à l’esprit et la manipuler)
La capacité de raisonner de manière contrefactuelle se développe graduellement de 6 à 12 ans. Ce développement est étonnamment tardif. Vers l’âge de 6 ans, la plupart des enfants sont déjà équipés d’une variété de capacités nécessaires, comme garder deux modèles à l’esprit et passer d’un modèle à l’autre.

Il est donc peu probable que les problèmes des enfants puissent être expliqués uniquement sur la base d’un fonctionnement exécutif faible comme la mémoire de travail, le contrôle inhibiteur ou la flexibilité cognitive.

Les adolescents de 12 à 14 ans se rapprochent des adultes en ce qui concerne la pensée contrefactuelle du monde réel.


Cas d’application


Les individus ont tendance à développer une pensée contrefactuelle plus spontanément face à des événements exceptionnels que lors d’événements normaux.

Les humains ont tendance à penser à des idées contrefactuelles lorsque :
  • Il y a eu des circonstances exceptionnelles qui ont mené à un événement, et qui auraient donc pu être évitées en premier lieu.
  • La situation (négative) fait qu’ils étaient proches d’un résultat alternatif plus positif. L’idée qu’un résultat final a failli se produire joue un rôle dans la raison pour laquelle nous nous engageons dans une pensée contrefactuelle.
Un élève est plus susceptible de déclencher une pensée contrefactuelle lorsque les résultats d’une évaluation sont bien en deçà de ses attentes ou si une punition lui est attribuée alors qu’il ne s’y attendait pas. 

Par contre, elle est moins susceptible d’être mise en route si l’élève joue consciemment avec les limites comportementales ou s’il s’attend au résultat ou si celui-ci est légèrement inférieur aux attentes. L’engagement dans une pensée contrefactuelle réaliste ne va donc pas de soi. Il bénéficie à être stimulé et accompagné par l’adulte.



Pensées contrefactuelles et émotions


Les pensées contrefactuelles sont susceptibles de produire des émotions négatives ou positives.

Les pensées contrefactuelles peuvent affecter les émotions des individus :
  • Elles peuvent faire ressentir du regret, de la culpabilité, un soulagement ou une satisfaction. 
  • Elles peuvent aussi influer sur la façon dont ils perçoivent les situations sociales, par exemple qui mérite d’être blâmé et responsable.



Pensée contrefactuelle ascendante


Nous distinguons deux types de pensées contrefactuelles réalistes : ascendante ou descendante.

Les pensées contrefactuelles qui mènent à un résultat plus positif sont considérées comme ascendantes. Ce type de pensée contrefactuelle motive les individus à faire des actions orientées vers un but afin d’atteindre dans l’avenir l’objectif préalablement manqué.

La pensée contrefactuelle ascendante se concentre sur la façon dont la situation aurait pu être meilleure. Les individus réfléchissent à ce qu’ils auraient pu faire différemment.

La pensée contrefactuelle ascendante a une fonction préparatoire importante et se concentre sur l’obtention d’une amélioration future. Cependant, elle est susceptible d’entraîner une humeur négative. Comme les gens pensent souvent à ce qu’ils auraient pu faire différemment, il n’est pas rare que les gens ressentent des regrets lors d’une réflexion contrefactuelle ascendante.

Lorsque des événements qui se répètent, il y a une motivation accrue à imaginer d’autres antécédents, dans une pensée contrefactuelle ascendante, afin de se préparer à de meilleurs résultats futurs.

Une raison de l’existence de la pensée contrefactuelle ascendante est qu’elle permet d’éviter anticipativement des situations ultérieures qui peuvent être désagréables. En ce sens, cette pensée contrefactuelle participe à nos comportements d’évitement.

Elle nous permet de changer notre comportement futur d’une manière plus positive. Il peut s’agir de modifier notre comportement immédiatement après que l’événement négatif s’est produit. En procédant activement à un changement de comportement, nous évitons complètement le problème à l’avenir. Nous évitons de répéter les bévues passées.

Un élève peut réfléchir à la façon dont un échec aurait pu être évité si certains facteurs avaient été différents. Par exemple, il aurait pu se mettre au travail plus tôt ou avoir été plus attentif en classe. Il peut se dire par exemple : « Si seulement j’avais étudié davantage, je n’aurais pas échoué mon test ».

Dans la même optique, lorsqu’un élève reçoit une punition, l’enseignant espère qu’il va réfléchir aux antécédents. Il espère qu’il va pouvoir déduire que si son comportement n’avait pas été perturbateur, mais conforme aux attentes, il aurait pu éviter celle-ci. Il n’est pas évident que ce raisonnement soit forcément mené.


Pensée contrefactuelle descendante


Lorsque les scénarios envisagés et imaginés aboutissent à un résultat plus négatif, on parle de pensées contrefactuelles descendantes.

Lorsque nous pensons à la manière dont une situation aurait pu s’aggraver, nous avons tendance à éprouver un sentiment de soulagement. Cela permet de tenir compte des aspects positifs de la situation plutôt que des aspects négatifs.

Dans le cas d’événements ponctuels, cependant, il n’est pas possible d’améliorer le rendement futur. Il est donc plus probable que la personne tentera d’atténuer sa déception en imaginant comment les choses auraient pu être pires, dans une pensée contrefactuelle descendante.

La pensée contrefactuelle descendante tend à être utilisée comme un mécanisme d’adaptation dans une fonction affective. Elle tend à favoriser une humeur plus positive. Elle se concentre sur la façon dont la situation aurait pu être pire.

D’un autre côté, un élève qui a réussi de justesse alors qu’il espérait mieux peut se dire qu’il aurait tout aussi bien pu rater. Un élève qui se voit attribuer une punition peut se rassurer en se disant que celle-ci aurait très bien pu être plus conséquente. La pensée contrefactuelle descendante n’est pas en elle-même vectrice d’amélioration scolaire.


Pensée contrefactuelle ascendante et apprentissage


L’une des raisons fonctionnelles de la pensée contrefactuelle est de corriger les erreurs et d’éviter qu’elles ne se reproduisent à l’avenir. Il est évident que le passé ne peut pas être changé. Cependant, il est probable que des situations similaires puissent se produire à l’avenir. Ces pensées contrefactuelles peuvent avoir la valeur d’interprétation d’une expérience d’apprentissage.

La capacité des élèves à mener une pensée contrefactuelle ascendante a un impact sur leur capacité à apprendre de leurs erreurs et se rapporte plus largement à leur raisonnement causal.

Si un élève est en mesure d’envisager un autre résultat fondé sur une voie différente, il peut s’engager dans cette voie à l’avenir. Cela lui permettra d’éviter le résultat non désiré, que ce soit en matière de stratégies d’apprentissage ou de stratégies comportementales.

Cependant, il y a deux limites à miser sur le fait que la pensée contrefactuelle va naturellement mener les élèves sur le bon chemin :
  1. Il n’y a pas de garantie qu’un élève s’engage naturellement dans une pensée contrefactuelle ascendante. Même si le processus semble acquis entre 12 et 14 ans, il n’y a pas de garantie non plus qu’il maitrise ce processus avec la même efficacité et la même aisance qu’un adulte. 
  2. Si l’élève s’engage effectivement dans une pensée contrefactuelle réaliste face à un problème scolaire identifié, il n’y a pas de garantie sur la qualité des scénarios qu’il est capable d’imaginer. 



En conclusion


S’il est favorable d’encourager un élève en difficulté à s’engager dans une pensée contrefactuelle ascendante face aux difficultés qu’il peut rencontrer, cela risque cependant d’être insuffisant.

Il peut ne pas être complètement prêt à s’engager seul dans ce type de processus, car ceux-ci peuvent n’avoir pas atteint leur plein développement adulte. Le risque est alors que laissé à lui-même face à ses difficultés, il fait les mauvais choix.

En outre, les comportements scolaires efficaces dépendent de différentes stratégies qui fonctionnent en interaction et s’acquièrent progressivement. Il faut que l’élève ait acquis ces différentes stratégies et soit capable de les appliquer dans des contextes spécifiques. Nous devons les former à ces stratégies et les leur enseigner explicitement.

Si l’élève ne travaille pas assez, sans doute ne dispose-t-il pas de stratégies de planification et d’organisation concrètes et efficaces. Si l’élève ne travaille pas efficacement, sans doute n’a-t-il pas été formé aux méthodes promues par la science de l’apprentissage. Si l’élève a un comportement perturbateur, peut-être ne connait-il pas les comportements attendus ?

Un élève qui s’engage dans une pensée contrefactuelle ascendante gagne donc à pouvoir être formé et guidé dans l’acquisition de différentes stratégies et comportement. Un élève ne peut pas apprendre efficacement en étant simplement exposé à ces différents éléments. Nous ne pouvons pas la laisser découvrir les bonnes stratégies et les bons comportements par essai et erreur. Il a besoin que nous les lui enseignions de manière explicite.

Mise à jour le 16/04/21


Bibliographie


Beck, Sarah. (2015). Why What Is Counterfactual Really Matters: A Response to Weisberg and Gopnik. Cognitive Science. 40. 10.1111/cogs.12235.

Counterfactual thinking, https://en.wikipedia.org/w/index.php?title=Counterfactual_thinking&oldid=908833838 (last visited Sept. 27, 2019).

E Rafetseder, M Schwitalla, J Perner, Counterfactual reasoning: From childhood to adulthood, Journal of experimental child psychology 114 (3), 389–404 (2013)

Beck, S. R., & Riggs, K. J. (2013). The development of counterfactual reasoning. In H. Markovits (Ed.), The developmental psychology of reasoning and decision making. New York: Psychology Press.

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