mardi 17 décembre 2019

Utilisation d'un logiciel de présentation dans le cadre de l'enseignement

L’enjeu de l’enseignant est de proposer à ses élèves des supports de cours d’emblée synthétiques qui évitent de surcharger leur mémoire de travail tout en stimulant leur réflexion et leur compréhension au départ de ceux-ci.





(Photographie : Ben Brody)


L’arrivée des nouvelles technologies en classe, comme les tableaux interactifs a très largement popularisé l’usage de logiciels de présentations tels que PowerPoint bien entendu, mais aussi Keynote, Slides, Prezi ou Impress.

Il y a un risque réel que l’enseignant soit tenté de s’en servir comme d’un aide-mémoire. La présentation ne devrait pas servir de téléprompteur. L’enseignant ne peut se contenter de lire ou de paraphraser ses diapositives.

Lorsqu’il procède de la sorte, il fournit des informations identiques ou similaires, souvent simultanément, à l’oral et à l’écrit.

Le principal problème est que l’utilisation de diapositives peut ainsi générer de la redondance. Ce phénomène correspond à un effet de redondance, comme le montre la théorie de la charge cognitive.

Voir article : le principe de redondance dans le cadre de la théorie de la charge cognitive et dans celui de la théorie de l’apprentissage multimédia

Lorsque l’enseignant lit ou paraphrase un texte présenté sur une diapositive ou lorsqu’il explique un diagramme qui peut être entièrement compris sans explication, il génère de la redondance.

L’effet de redondance est potentiellement délétère pour les élèves. Cette redondance diminue l’apprentissage des élèves qui suivent la présentation. Ils vont tâcher de faire le lien entre le texte sur la diapositive et ce que dit l’enseignant. Cela va consommer inutilement une partie de leurs ressources en mémoire de travail.

Ce qu’il faut à tout prix proscrire, c’est donc de lire à voix haute le contenu des diapositives. À ce moment-là, on est en plein dans l’effet de redondance et l’impact sur la compréhension et l’apprentissage des élèves est délétère. En augmentant la charge cognitive extrinsèque des élèves, on diminue à coup sûr la charge essentielle disponible pour un apprentissage.

Il s’agit donc de bien s’assurer de minimiser cette redondance pour obtenir tout le bénéfice de l’observation de la diapositive. La combinaison de l’information visuelle et orale profitant quant à elle de l’effet de modalité dans la théorie de la charge cognitive.

Le risque de perdre des ressources cognitives chez les élèves est particulièrement élevé s’il s’agit de texte présenté à l’écran lorsque l’enseignant explique.

Même si on demande à l’élève d’écouter l’enseignant de ne pas lire le texte, l’élève ne sera pas capable d’inhiber ses automatismes de lecture. Les élèves vont lire automatiquement alors même que l’enseignant parle, tenter de faire la synchronisation et perdre par ce biais une partie de leurs ressources en mémoire de travail.

L’inhibition sera plus facile en cas de calculs projetés, car ils sont moins intelligibles hors contexte.



Distinguer la charge cognitive de l’élève et de l’enseignant


Dans le cadre des pratiques d’enseignement en classe, il est important de bien distinguer la charge cognitive de l’élève de celle de l’enseignant. L’enseignant doit ménager son fonctionnement cognitif afin de pouvoir maximiser celui de ses élèves.

Il est plus efficace pour l’enseignant de suivre et paraphraser des notes synthétiques que d’aller systématiquement puiser dans sa mémoire ce qu’il va dire avec le risque d’être incomplet. 

Le problème apparait lorsque les élèves ont accès à la fois au discours de l’enseignant et au support écrit du discours de l’enseignant. Ce qui permet à l’enseignant d’être plus efficace dans sa présentation pet ne pas optimiser l’apprentissage de ses élèves.Là est le principal danger lié à l’usage d’un logiciel de présentation tel que PowerPoint lorsque l’enseignant l’utilise comme son filet de sécurité.

Des supports de cours qui facilitent l’explicitation de l’enseignant peuvent se révéler contreproductifs pour ses élèves. Paradoxalement ce qui peut aider l’enseignant à enseigner mieux peut amener ses élèves à apprendre moins.  

Comme l’énonce la théorie cognitive de l’apprentissage multimédia, des diapositives surchargées ou redondantes avec le discours de l’enseignant peuvent entraîner des difficultés pour les élèves à traiter et à encoder les informations présentées. 

La première implication est de séparer le fil conducteur de l’enseignant celui du support de présentation destiné aux élèves. 




Cadre de la redondance


Il s’agirait pour la présentation :

  1. De réduire le texte à l’écran à une courte liste des points les plus importants, qui seront expliqués oralement avec plus de détail.
  2. Les termes qui doivent absolument se trouver sur les diapositives sont les termes techniques non familiers aux élèves.
  3. Si un schéma est présenté, dans l’idéal il ne doit pas être entièrement compréhensible sans les explications orales.
  4. Si un texte réduit est présent sur un schéma, il doit être placé près de la partie de ce dernier qu'il éclaire et doit présenter une vraie valeur ajoutée.
  5. Des textes réduits sont présentés après les explications orales, plutôt que simultanément ou précédemment.

Si ces points sont respectés, la redondance est minimisée. Le contenu visuel des diapositives et alors parfaitement intégré aux explications orales de l’enseignant, de manière à favoriser l’apprentissage.



Stimuler le processus cognitif des élèves


Nous devons aider et inciter les élèves à être attentif aux bonnes informations, à les sélectionner, à les comprendre à la lumière de leurs connaissances préalables actives, à la traiter, à les intégrer et à les encoder. Pour cela, nous devons être attentifs à la manière dont nous utilisons et concevons ces présentations.
  1. Épurer et réduire la quantité de texte sur une diapositive :
    • Plus les diapositives sont chargées, moins les élèves sont susceptibles d'apprendre.
    • Privilégier des mots-clés structurés en listes ou hiérarchisés ou un code coulleur. 
    • Supprimer toute image, son ou effet de style qui est distrayant ou superflu.
    • Éviter les redondances
    • Sauf pour souligner un point crucial éviter de lire à haute voix un texte qui serait déjà écrit sur la diapositive.
  2. Utiliser des schémas simples : 
    • Révéler un processus. Progressivement, étape par étape sur la même diapositive, plutôt que sur des diapositives consécutives. De cette façon, les élèves ont un message pour leur rappeler les étapes précédentes et peuvent se rattraper s'ils perdent momentanément leur concentration. 
    • Synchroniser l’affichage avec les explications.
    • Pour expliquer un schéma, il est préférable de ne pas inclure de texte écrit en même temps.
    • Intégrer les légendes aux schémas de manière à ce que les élèves puissent regarder le texte et les images simultanément.
    • Utiliser des flèches pour montrer les liens au sein du texte ou des schémas.
  3. Combiner images et textes :
    • La théorie du double codage suggère que la présentation simultanée du langage et des images favorise l'apprentissage. 
    • Le fait de relier des éléments concrets à des éléments abstraits favorise la mémorisation de ces derniers
  4. Guider l’attention des élèves
    • Intercaler des questions de vérification de la compréhension entre les diapositives. L'évaluation formative en continu permet d'avoir un aperçu de ce qui est autrement le processus invisible de l'apprentissage. Ce retour d’information nous permet d’adapter la présentation en direct de manière à éviter qu’une dizaine de minutes plus tard un élève lève le doigt en demandant de tout réexpliquer.
    • Utiliser un pointeur pour diriger le regard pour un schéma complexe.
    • Si un texte s’affiche sur une dia, demander explicitement aux élèves de le lire attentivement et ne pas parler durant ce temps. 
    • N'oubliez pas que les paroles et les diapositives sont fugaces et passagères et que l'architecture cognitive innée de vos élèves ne leur permet pas de les retenir toutes en même temps. La mise à disposition préalable des diapositives ou une prise de notes dirigée peuvent réduire ce problème.




Quelques pratiques de classe


Un logiciel de présentation tel que PowerPoint, Keynote, Prezi ou Impress est utile pour servir de plan, de fil conducteur à un cours :



La pratique du quiz


Idéalement, le cours peut commencer par une courte activité d’introduction présentée sur une diapositive. Il peut s’agir d’une forme de quiz, limité à 5 minutes chronométrées, pour limiter le temps qui y est consacré.

Ce quiz consiste en une série courte de questions ou d’exercices auxquels les élèves doivent répondre. Il s’agit d’une forme de pratique de récupération.

Après cinq minutes, les élèves déposent leur bic et prennent un bic rouge. La résolution est affichée sur la diapositive suivante. L’enseignant répond aux questions, éventuellement développe une solution au tableau. Il fait un tour de classe rapide pour déterminer le niveau de succès.

Le processus doit être rapide, prendre moins de dix minutes au total. Il ne contient pas de savoir ou savoir-faire nouveaux, mais des tâches ciblées, dont les contenus ont déjà été enseignés (modelés et pratiqués) plus ou moins récemment. Le but est de les réactiver régulièrement, ce qui favorise leur consolidation.



Des objectifs pédagogiques présentés comme des défis


À la suite du quiz, le cours peut commencer. La diapositive suivante affiche un objectif d’apprentissage présenté sous forme d’une question qui correspond à un défi posé aux élèves. Celui-ci décrit ce qu’il devra être capable de faire au terme de la séquence qui va suivre.

Les diapositives suivantes présentent les informations sur le contenu de l’objectif avec des références sur la page du manuel ou la localisation dans leurs notes de cours photocopiées. L’enseignant procède au modelage, avec exemples et contre-exemples. Ceux-ci sont suivis d’une pratique guidée au moyen d’exercices. Une fois la pratique guidée terminée, l’enseignant passe à la diapositive suivante qui donne un nouvel objectif, ainsi de suite.

La pratique autonome peut suivre la pratique guidée ou être placée après plusieurs cycles pour globaliser un plus grand nombre de concepts interactifs et favoriser la discrimination par un processus d’entremêlement. Une alternative est de proposer une pratique coopérative.

Concrètement, les élèves prennent note des objectifs, de la référence où se trouvent les contenus théoriques et des exemples développés au tableau lors de la pratique guidée.

En dessous, ils noteront également les exercices réalisés durant la pratique autonome. Ils ont accès aux diapositives en ligne par la suite.

L’avantage concret est que lorsqu’ils vont revoir leur cours, les objectifs sont finement imbriqués à une explicitation des attentes. Ils n’ont pas à retrouver dans leurs notes, par la suite, à quelle partie du manuel ou à quels exercices précis, correspond tel ou tel objectif. Tout est précisément localisé en dessous de ceux-ci dans leurs notes manuscrites.




Éviter la redondance lors du modelage et de la pratique guidée


Le principe est d’éviter que les élèves ne lisent ce qui se trouve sur la diapositive en même temps que des explications sur le même contenu sont données par l’enseignant.

Il y a dès lors plusieurs possibilités :
  1. La diapositive comporte une représentation visuelle que l’enseignant commente et explique pour guider la pensée de l’élève. Les explications orales complètent les informations visuelles.
  2. La diapositive ne comporte qu’un contenu très synthétique qui va servir de fil conducteur pour la structure des explications de l’enseignant. Elle peut donc être projetée pendant que l’enseignant parle.
  3. La diapositive avec l’explication textuelle est affichée après que l’enseignant a expliqué le contenu oralement. Dans ce cas, les élèves lisent après avoir écouté l’enseignant, celui-ci se tait à ce moment-là. Plutôt qu’un texte, un organisateur graphique ou toute autre représentation visuelle est à privilégier. Ils repassent ainsi sur leur processus de pensée précédemment modelé, à l’aide d’un support. Dans la foulée, l’enseignant procède à une vérification de la compréhension.
  4. La diapositive avec l’explication textuelle est présentée avant que l’enseignant n’explique le contenu. Il laissera alors un temps suffisant préalable aux élèves pour prendre connaissance de son contenu. L’enseignant reprend alors brièvement le contenu et dans la foulée procède à une vérification de la compréhension. Ce dernier mode est à privilégier pour des contenus simples qui sont faciles d’accès pour les élèves.


Mise à jour le 08/05/21

Bibliographie


Greg Ashman, Four ways cognitive load theory has changed my teaching, 2017, https://gregashman.wordpress.com/2017/05/13/four-ways-cognitive-load-theory-has-changed-my-teaching%EF%BB%BF/

Sweller John, Ayres Paul, Kalyuga Slava, Cognitive Load Theory, Springer, 2011

Richard E. Mayer, Multimedia Learning, Cambridge University Press, 2009

Michael Chiles, The craft of assessment, 2020, John Catt

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