Clarté des explications en enseignement explicite

Une fois que l’enseignant a rédigé ses objectifs pédagogiques et avant de procéder au modelage, il doit concevoir ses explications.

(Photographie : Jim Roche)

Minimiser la charge cognitive extrinsèque

Selon les principes mis en évidence dans le cadre de la théorie de la charge cognitive, nous éviterons de fournir des explications qui réquisitionnent inutilement chez l’élève des ressources en matière d’attention et de mémoire de travail. Celles-ci ne seront pas directement bénéfiques à l’apprentissage. C’est ce que nous appelons la charge cognitive extrinsèque.

Le soin apporté préalablement aux explications sera particulièrement utile pour les élèves qui rencontrent des difficultés d’apprentissage. Peu importe la nature de leurs troubles, ils feront face à un goulet d’étranglement en ce qui concerne le traitement du langage. En optimisant les explications, l’enseignant leur apporte une aide réelle et facilite leur compréhension.

Il est important que l’enseignant s’investisse et réfléchisse sur la qualité de son langage. Cette démarche contribue de manière essentielle à la clarté de l’enseignant.

Si l’enseignant n’entreprend pas cette réflexion, il n’assume pas préalablement une charge cognitive extrinsèque pourtant évitable pour ses élèves. Il transfèrera cette charge cognitive intrinsèque à ses élèves. Elle risque d’interférer avec leurs apprentissages et les réduire.

Le sens d’un langage clair et concis

La clarté de l’enseignant est à mettre en association avec le huitième des seize éléments de l’enseignement explicite, tels que mis en avant par Anita L. Archer et Charles A. Hughes (2011). Il se rapporte à l’idée d’utiliser un langage clair et concis :

• L’enseignant utilise une formulation et une terminologie qui sont à la fois cohérentes et sans ambiguïté.
• La complexité des explications s’adapte au niveau du vocabulaire des élèves, afin de réduire la confusion possible en apportant un minimum de nouveaux termes à la fois.

Mettre l'accent sur les liens entre nouveaux contenus et connaissances préalables

Loxterman et ses collaborateurs (1994) l’ont écrit à propos de l’importance des connaissances préalables. Il a été bien documenté par la recherche que de nouvelles informations qui possèdent de nombreux liens avec les connaissances préalables d’un individu sont bien plus aisées à comprendre et à apprendre par ce dernier.

L’inverse se vérifie pour des éléments d’information isolés, qui ne possèdent que des liens internes flous et qui sont présentés sans une fonction apparente et sans liens évidents avec les connaissances préalables d’un individu. Ils présenteront pour lui des difficultés au niveau de la compréhension. De plus, il n’en retiendra pas grand-chose.

Par exemple, le fait de lire dans un journal le compte-rendu d’une rencontre sportive dans un domaine où nous ne connaissons rien et pour lequel nous n’avons pas d’intérêt sera sans surprise. L’expérience aura toutes les raisons de nous laisser perplexes et confus. Par contre, il sera limpide, mémorable et plein de sens pour un amateur éclairé de la discipline sportive.

L’implication la plus directe de ces constatations pour l’enseignant est qu’il est fondamental que le sens et les liens présents dans de nouveaux contenus enseignés vers des connaissances préalables des élèves soient clairement mis en évidence. 

Tout doit être clair et explicite, d’où l’on vient et où l’on va en lien avec l’objectif d’apprentissage, pour favoriser la compréhension d’un élève, afin de lui permettre la construction d’apprentissages précis.

Bransford (1984) a illustré l’importance de relier les informations aux connaissances préalables en prenant l’exemple d’un élève qui s’évertue à en savoir plus au sujet des artères et les veines, dans une perspective d’apprentissage :

• L’élève étudie des informations incluses dans ses notes de cours qui précisent que :
• Les artères sont épaisses, élastiques et transportent le sang à partir du cœur.
• Les veines sont plus fines et moins élastiques et transportent le sang vers le cœur. 
• Pour un élève qui découvre ces informations, et chez qui la circulation du sang est un sujet entièrement neuf, elles peuvent être difficiles à pleinement comprendre et à apprendre :
• En effet, il n’y a pas de raison particulière pour que l’élève associe les propriétés d’élasticité, de non-élasticité, d’épaisseur ou de minceur aux artères ou aux veines. 
• Dès lors pour l’élève l’association de ces deux informations est arbitraire :
• Il est probable qu’il les confonde par la suite, à moins de déterminer un raccourci mnémotechnique performant, car il n’en comprend pas le sens.
• De plus s’il les mémorise, ces connaissances resteront fragiles
• La probabilité de l’erreur disparait et celle d’un apprentissage précis va augmenter fortement à partir du moment ou des informations supplémentaires, en provenance de l’enseignant, viennent expliciter la nature du lien entre les informations : 
• Les artères doivent être élastiques parce qu’elles transportent le sang pompé par le cœur et le distribuent efficacement et sous pression dans tout l’organisme.
• Les veines doivent être plus fines, car elles récupèrent le sang dans l’ensemble de l’organisme et ont pour mission de le ramener vers le cœur.
•  L’ajout de telles informations aide l’élève à se construire des images mentales signifiantes. Ces visions lui permettent de donner du sens au contenu factuel et il peut se l’expliquer. Cette cohérence favorise une mémorisation plus en profondeur et plus durable. 

Des supports d’apprentissage qui mettent l’accent sur la causalité et la segmentation

La segmentation des contenus d'apprentissage ne peut se faire n'importe comment et la construction du sens, de l'intégration, de la logique et de la globalité doit primer. Nous partons du simple pour mieux atteindre le complexe.

Dès lors un support d'enseignement explicite doit privilégier une logique causale et explicative qui rend ces dimensions évidentes. Lorsque nous enseignons différents éléments du contenu de manière interconnectée, catégorisée et hiérarchisée en les reliant à des connaissances préalables, nous supportons grandement la compréhension et l’apprentissage de nos élèves. 

Dans tous les cas privilégier un découpage en étapes ou en paragraphes singularisant les idées clés est bénéfique. Cette démarche nous permet de limiter la charge cognitive des élèves en leur permettant une meilleure mobilisation des capacités de traitement de leur mémoire de travail. 

En procédant de cette manière, les liens sont mieux compris et retenus par les élèves. Une compréhension plus globale peut se développer plutôt que la rétention d’une série d’informations éparses et peu connectées entre elles. Leurs apprentissages seront plus profonds et plus durables.

Construire et élaborer des explications éprouvées et de qualité

La construction d’explications de qualité est un enjeu fondamental en enseignement. L’enseignant doit éviter de réinventer la roue ou de partir dans une improvisation sur le fil :

• L’enseignant consulte des ressources de référence adéquates, adaptées et crédibles sur la matière qu’il compte enseigner. 
• Il collabore avec ses collègues pour des supports de cours en commun. 
• Il relit ses explications attentivement en se mettant à la place de ses élèves. Il les soumet à l’épreuve de questions et de résolution d’applications en lien, particulièrement à celles correspondant aux évaluations finales.
• L’enseignant peut tester de nouvelles explications ou approches auprès de collègues et d’autres personnes. Il n’hésite pas à demander de l’aide ou des conseils, ou à temporiser si nécessaire. 

L’explication ne se rédige pas en une seule fois. Il faut prendre du recul, y revenir et affiner au fur et à mesure. L’enjeu est double, nous devons atteindre la clarté dans l’explicitation et nous assurer de ne pas laisser les élèves deviner intuitivement le sens et les implications des idées complexes.

Des explications alignées sur les objectifs d’apprentissage

La conception des explications démarre d’un objectif d’apprentissage prédéfini :

1. L’enseignant part d’une visualisation de ce que sera le résultat d’apprentissage correspondant.
2. La conception doit pouvoir garantir que le chemin suivi peut optimiser l’apprentissage des élèves en vue de la maitrise de l’objectif.
3. La conception doit assurer que l’élève peut à tout moment développer une compréhension complète et approfondie en fonction du stade atteint. Les explications doivent être adéquates dans leur progressivité et ne doivent pas en elles-mêmes, par leurs choix didactiques, générer des difficultés inutiles ou supplémentaires pour les élèves.
4. La conception aboutit à une planification écrite qui décrit ce qui va être expliqué. Elle décompose les idées et procédures complexes en étapes. Elle prévoit l’usage éventuel de problèmes résolus. 
5. Chacune des étapes du déroulement des explications doit pouvoir être justifiée et située dans le cadre d’un processus d’élaboration et de raisonnement des élèves, qui tienne compte de leurs connaissances préalables.

Paradoxalement, comme le dit Geoff Petty (2017), utiliser des méthodes d’enseignement performantes demande souvent d’utiliser moins de didactique, ce qui permet aux élèves de s’en sortir mieux. Ainsi la méthode scientifique peut être un obstacle pour l’explicitation en sciences, de même qu’un usage formel de la démonstration en mathématiques peut parfois retarder la compréhension des élèves. 

Un sens de l’économie et du minimalisme dans les explications est également important. Il peut sembler étrange de ne pas pouvoir expliciter tout ce que nous connaissons sur le sujet enseigné particulièrement pour les enseignants débutants. À l’opposé, régulièrement, masquer certaines nuances peut se révéler utile.

Nous n’aidons pas forcément les élèves si nous sommes trop précis ou si nous allons trop dans le détail. En tant que spécialistes de nos disciplines, nous en savons beaucoup sur les sujets que nous enseignons et cet atout doit nous permettre d’en dire moins, avec clarté et précision pour favoriser la compréhension des élèves. Nos explications doivent rester dans le cadre des objectifs d’apprentissage visés.

De même, il ne faut donc pas confondre une bonne explication avec un bon apprentissage. L’explicitation ou la démonstration d’un contenu ne garantit pas son apprentissage. L’essentiel est de faire réfléchir et pratiquer les élèves le plus possible. Cette pratique se fait de manière guidée dans un premier temps puis nous retirons peu à peu l’étayage au fur et à mesure que leur compréhension et leur maitrise augmentent. Leur pratique devient par la suite autonome tandis que la responsabilité des apprentissages est transmise de l’enseignant vers ses élèves.

Une démarche explication équilibrée, précise et complète

Une explication correcte doit être à la fois précise et complète. Il y a un équilibre à trouver entre ces deux dimensions.

• Complète, car tous les éléments essentiels pour comprendre le savoir et exercer le savoir-faire, sont présentés de manière exhaustive et sans la moindre erreur. 
• Précise :
• Nous ne laissons aucun espace au flou, à l’implicite ou aux imprécisions. Tous les éléments critiques sont clairement énoncés et reliés, de même que chaque étape d’une procédure.
• Nous évitons toute tournure maladroite ou tout mot qui pourrait apporter de l’ambiguïté. Ces mêmes explications vont devoir être utilisées et répétées par l’enseignant puis par l’élève. Elles doivent pouvoir être énoncées avec conviction et ne pas laisser place à des différences d’interprétation ou versions.

Nous incluons seulement les détails nécessaires à l’objectif.

L’explication doit être aussi courte que possible. Elle doit être sans redondance et est intégrée de telle façon qu’elle ne nécessite pas que l’élève doive manipuler des informations distantes.

Nous éliminerons :

• Les extras : intéressants ou anecdotiques, mais non essentiels
• Les éléments utiles, mais pas pour l’instant : par exemple ceux qui seront développés dans un chapitre ultérieur ou une année scolaire prochaine
• Les éléments triviaux : faciles à inférer s’ils sont absents

. Dans l’ensemble, il est toujours utile de sélectionner la voie la plus simple pour enseigner et faire apprendre des contenus ardus, jamais la plus complexe. Toutefois, cette démarche ne doit pas faire l’impasse sur la profondeur, la durabilité et la précision des apprentissages que nous voulons développer chez nos élèves. Clarté et précision ne signifient donc pas prendre des raccourcis.

Tout détail secondaire et nuance subtile peuvent être laissés de côté dans un premier temps et seront éventuellement explorés par la suite.

Des explications au niveau de vocabulaire adéquat

L’explication est profilée au niveau de l’élève. Elle tient compte de ses connaissances préalables et correspond au niveau académique visé par l’objectif pédagogique.

Elle se doit d’être directement compréhensible, concrète et véhiculant du sens :

• Le vocabulaire est connu, clair, adapté et correspondant au niveau de maitrise des élèves.
• Tout nouveau terme doit être prédéfini. Nous éviterons les termes vagues, à la signification trop générale, qui n’appartiennent pas de manière évidente au contexte. De même, l’usage de synonymes gagne à être limité. 

Nous privilégierons le vocabulaire académique typique de la discipline concernée. Les concepts et opérations explicitées doivent correspondre aux standards ou du moins y tendre en maintenant l’accessibilité des élèves.

Une explication structurée qui révèle le schéma de connaissance

Nous pouvons privilégier dans la mesure où cela est pertinent des listes à puces et une hiérarchisation. Nous pouvons mettre certains mots signifiants en gras ou les principales conclusions en encadré.

Un élément important est de répéter ou plutôt de faire récupérer par les élèves, de manière quasi systématique certains termes importants et certaines formulations typiques. En procédant de cette manière, nous nous assurons de les voir par la suite adoptés correctement par les élèves, notamment lors des évaluations sommatives.

Régulièrement, des explications textuelles ou orales ne font que traduire sous forme d’un cheminement linéaire différents liens qui correspondent à une organisation plus complexe des connaissances. Se limiter à cette forme d’explications textuelles ou orales peut appauvrir le potentiel de compréhension des élèves.

Dès lors, une meilleure manière d’expliquer consiste à présenter les informations sous une forme graphique, sous forme d’un schéma conceptuel correspondant ou sous forme d’un organisateur graphique. 

Ces présentations vont mieux rendre compte de schémas cognitifs que nous voulons développer chez nos élèves et leur donner une vision d’ensemble des contenus d’apprentissage.

De ce fait, l’information est plus en concordance avec la façon dont elle sera apprise, ce qui facilite dès lors son apprentissage. C’est un phénomène que nous appelons l’argument visuel que nous pouvons expliquer comme étant l’avantage de combiner des explications verbales et visuelles. 

Une explication à la syntaxe simple

Nous privilégions des phrases simples et découpées, à la syntaxe appropriée, qui vont droit au but. Pour cela, nous évitons : 

• Des phrases construites à la forme passive. 
• Dans la voix passive, le sujet est déplacé plus loin dans la phrase, ce qui rend plus difficile la compréhension. 
• La forme passive peut avoir un effet déroutant sur les élèves et a un effet négatif sur la clarté du langage.
• Des phrases complexes comprenant plusieurs verbes ou des conjonctions.
• Des phrases complexes vont ralentir le traitement de l’information par les élèves et peuvent favoriser l’incompréhension et la confusion.
• Au fur et à mesure que les élèves développent leur compréhension, ils deviennent plus à même de comprendre des phrases de plus en plus complexes parce qu’ils les rencontreront dans de nombreux textes. Cependant si l’objectif est de concevoir des explications claires qui favorisent l’apprentissage, elles devraient être laissées de côté.
• Des phrases utilisant le subjonctif. 
• Le subjonctif amène de la complexité en se référant à des hypothèses. 
• Ces phrases peuvent dérouter et rendre le sens de la phrase pour les élèves, moins évident d’emblée et plus obscur.

Dans le cadre de recherches sur la complexité du vocabulaire lors de la communication écrite, Daniel Oppenheimer (2006) a montré une relation négative entre la complexité d’un texte au niveau du vocabulaire et l’intelligence jugée. Cette relation s’est maintenue quelle que soit la qualité de la rédaction originale et quelles que soient les attentes préalables des participants quant à la qualité de la rédaction. 

Par conséquent au plus nous parvenons à véhiculer des idées complexes avec une expression et un langage clair et fluide, au mieux elles seront perçues comme intelligentes.

Toutefois, cela ne doit pas nous dispenser d’utiliser le vocabulaire académique de notre matière, mais simplement d’y aller progressivement.

Plus un élève est en mesure de digérer facilement notre message, mieux nous serons appréciés en tant qu’enseignant.

En dehors de l’expertise dans notre matière, nous avons besoin de la capacité de traiter le contenu et de le présenter au niveau de l’élève.

Mise à jour le 28/12/2022

Bibliographie

Devin Kearns, Modeling and Practicing to Help Students Reach Academic Goals, 2019, https://intensiveintervention.org/modeling-and-practicing-help-students-reach-academic-goals-explicit-instruction-course-module-5#Module5Coach

Anita L. Archer and Charles A. Hughes, Explicit Instruction: Effective and Efficient Teaching, 2010, Guilford Press

Geoff Petty in Isabella Wallace and Leah Kirkman, Progress, 2017, Crown House

Shaun Allison Shaun and Andy Tharby, Making every lesson count, 2015, Crown House

Oliver Caviglioli, Dual coding with teachers, 2019, John Catt

Bransford,. D. (1984). Schema activation and schema acquisition: Comments on Richard C. Anderson’s remarks. In R.C. Anderson, J. Osborn, & R.J.Tierney (Eds.), Learning to read in American schools: Basal readers and content texts (pp. 259–272). Hillsdale, NJ: Erlbaum. 

Loxterman, Jane A., et al. “The Effects of Thinking Aloud during Reading on Students’ Comprehension of More or Less Coherent Text.” Reading Research Quarterly, vol. 29, no. 4, 1994, pp. 353–367

Oppenheimer, D.M. (2006), Consequences of erudite vernacular utilized irrespective of necessity: problems with using long words needlessly. Appl. Cognit. Psychol., 20: 139-156. https://doi.org/10.1002/acp.1178