mercredi 13 novembre 2019

Clarté des explications en enseignement explicite

Une fois que l’enseignant a déterminé ses objectifs pédagogiques et avant de procéder au modelage, il doit préparer ses explications.


(Photographie : Jim Roche)


Introduction


Selon les principes édictés par la théorie de la charge cognitive, il s’agit de fournir des explications qui évitent de réquisitionner inutilement chez l’élève des ressources en matière d’attention et de mémoire de travail. Celles-ci ne seront pas directement bénéfiques à l’apprentissage.

Le soin apporté préalablement aux explications sera particulièrement utile pour les élèves qui ont des difficultés d’apprentissage. Peu importe leur trouble, ils trouveront un goulet d’étranglement dans le traitement du langage. En optimisant les explications, l’enseignant leur apporte une aide réelle et facilite leur traitement de l’information.

Il est important que l’enseignant investisse et réfléchisse sur la qualité de son langage, c’est un élément qui contribue de manière essentielle à la clarté de l’enseignant.

S’il ne le fait pas, il n’assume pas préalablement une charge cognitive extrinsèque pourtant évitable. Il transfère cette charge intrinsèque à ses élèves. Elle risque d’interférer avec leurs apprentissages et les réduire.

La clarté de l’enseignant est à mettre en association avec le huitième des seize éléments de l'enseignement explicite, tels que mis en avant par Anita L. Archer et Charles A. Hughes (2011) :




Utiliser un langage clair et concis


  • Utiliser une formulation et une terminologie cohérentes et sans ambiguïté.
  • La complexité des explications doit dépendre du vocabulaire des élèves, afin de réduire la confusion possible.




Des supports informatifs optimisés


Comme l’écrit Loxterman et ses coll. (1994), il est bien documenté que les informations qui ont de nombreux liens avec d’autres informations sont plus mémorables.

Cependant, les faits et les relations qui sont présentés sans une fonction apparente qui les relie cause des difficultés aux lecteurs. Il est important que le sens des liens mis en évidence soit clair et explicite.

Bransford (1984) illustre l’importance de relier les informations par l’exemple d’une personne qui essaie d’en savoir plus sur les artères et les veines. Elle étudie l’information selon laquelle les artères sont épaisses, élastiques et transportent le sang du cœur, tandis que les veines sont plus fines et moins élastiques et transportent le sang vers le cœur. Ces informations peuvent être difficiles à apprendre, car il n’y a pas de raison particulière pour que le lecteur associe les propriétés d’élasticité, de non-élasticité, d’épaisseur ou de minceur aux artères ou aux veines. Des informations explicites qui précisent que les artères doivent être élastiques parce qu’elles transportent le sang pompé par le cœur aideraient le lecteur à garder en mémoire le nouveau contenu factuel. 

Un texte devrait être présenté dans un style causal et explicatif. Il s’agit de présenter les différents éléments du contenu de manière interconnectée et hiérarchisée en tenant compte des connaissances préalables. Celle-ci est découpée en étapes ou paragraphes de manière à préserver les limites de la charge cognitive de l’élève. De cette manière, les liens sont mieux compris et retenus. Une compréhension plus globale peut se développer plutôt que la rétention d’une série d’informations éparses et peu connectées entre elles.






Une explication à vérifier


Il s’agit à la fois de ne pas inventer la route et de ne pas partir en roue libre :
  • L’enseignant consulte des ressources adéquates et crédibles. Il collabore avec ses collègues, il relit ses explications attentivement, les soumet à l’épreuve de questions et de résolution d’applications.
  • L’enseignant teste ses explications auprès de collègues et d’autres personnes, demande de l’aide ou temporise si nécessaire. 

L’explication ne se rédige pas en une seule fois. Il faut prendre du recul, y revenir et affiner au fur et à mesure, de manière à s’assurer que l’on ne laisse pas les élèves deviner intuitivement des idées complexes.



Une explication au service d’un objectif d’apprentissage


La conception des explications démarre d’un objectif d’apprentissage donné, il s’agit de :
  • Visualiser ce que sera le résultat d’apprentissage et de s’assurer qu’il y correspond exactement.
  • S’assurer d’en avoir une compréhension complète et approfondie, car sinon les explications ne seront pas totalement adéquates et cela peut générer des difficultés pour les élèves.
  • Planifier par écrit exactement ce qui va être expliqué, et décomposant les idées et procédures complexes en étapes. Chacune des étapes doit être justifiée et située dans le cadre de l’explication et du raisonnement.

Comme le dit Geoff Petty (2017), utiliser des des méthodes d'enseignement performantes demande souvent d'utiliser moins de didactique, ce qui permet aux élèves de s'en sortir mieux. Il peut sembler étrange de ne pas pouvoir dire tout ce que l'on connait sur le sujet que l'on enseigne, comme masquer certaines nuances, mais cela n'aidera pas les élèves si on est trop précis, si on va trop dans le détails, si on suit les procédures propres à une discipline (comme trop privilégier la démarche scientifique dans un enseignement en sciences). En tant que spécialistes de nos disciplines, nos en savons trop sur les sujet que nous enseignons. Il ne faut donc pas confondre une bonne explication avec un bon apprentissage. L'explicitation ou la démonstration d'un contenu ne garantit pas son arrivée. L'essentiel est de faire pense et pratiquer les élèves de manière guidée dans un premier temps puis retirer peu à peu l'étayage. Nos explications doivent resters dans la cadre des objectifs d'apprentissage visés.





Une explication correcte


Une explication doit être correcte, c’est-à-dire précise et complète.

  • Complète : tous les éléments essentiels, pour comprendre le savoir et exercer le savoir-faire, sont présentés de manière exhaustive et sans la moindre erreur.
  • Précise :
    • Il s’agit de ne laisser aucun espace au flou, à l’implicite ou aux imprécisions. Tous les éléments critiques sont clairement énoncés, de même que chaque étape d’une procédure.
    • Il s’agit d’éviter toute tournure maladroite ou tout mot qui puisse apporter de l’ambiguïté. Ces explications vont devoir être utilisées et répétées par l’enseignant puis par l’élève. Elles doivent pouvoir être énoncées avec conviction et ne pas laisser place à des différences d’interprétation.




Une explication au vocabulaire adéquat


L’explication est profilée au niveau de l’élève. Elle tient compte de ses connaissances préalables et correspond au niveau académique attendu par l’objectif pédagogique.

Elle se doit d’être directement compréhensible, concrète et véhiculant du sens :

  • Le vocabulaire est connu, clair, adapté et correspondant au niveau de maitrise des élèves.
  • Tout nouveau terme doit être défini. Il s’agit d’éviter les termes vagues, à la signification trop générale, qui n’appartiennent pas de manière évidente au contexte.

Il s’agit d’utiliser autant que possible le vocabulaire académique de la discipline concernée. Les concepts et opérations explicitées doivent correspondre aux standards tout en maintenant l’accessibilité des élèves.



Une explication structurée


On peut privilégier dans la mesure où cela est pertinent des listes à puces, mettre certains mots signifiants en gras ou en encadré.

Un élément important est de répéter de manière quasi systématique certains termes importants et certaines formulations typiques, que l’on veut voir ensuite adoptés à la lettre, par les élèves.






Révéler le schéma caché


Parfois, des explications verbales ou orales ne font que traduire sous une forme linéaire différent liens qui existent dans le schéma cognitif qui leur correspond, ce qui appauvrit la compréhension.

Dès lors, une meilleure manière d'expliquer consiste à présente les informations sous une forme graphique, sous forme d'un schéma conceptuel correspondant, sous forme d'une organisateur graphique. 

De ce fait l'information est plus en concordance avec la façon dont elle sera apprise, ce qui facilite dès lors son apprentissage.  Il s'agit d'un phénomène que l'on appelle l'argument visuel. 














Une explication à la syntaxe simple


Il s’agit de privilégier des phrases simples et découpées, à la syntaxe appropriée, qui vont droit au but.

Il s’agit alors d’éviter :

  • Des phrases construites en forme passive. 
    • Dans la voix passive, le sujet est déplacé plus loin dans la phrase, ce qui rend plus difficile la compréhension. 
    • Cela peut avoir un effet déroutant sur les élèves et a un effet négatif sur la clarté du langage.
  • Des phrases complexes comprenant plusieurs verbes ou des conjonctions.
    • Ces phrases complexes vont ralentir le traitement de l’information par les élèves et peuvent mener à de l’incompréhension.
    • Au fur et à mesure que les élèves développent leur compréhension, ils deviennent plus à même de comprendre des phrases de plus en plus complexes parce qu’ils les rencontreront dans de nombreux textes. Cependant si l’objectif est de concevoir des explications claires qui favorisent l’apprentissage, elles devraient être laissées de côté.
  • Des phrases utilisant le subjonctif. 
    • Le subjonctif amène de la complexité en se référant à des hypothèses. Celles-ci peuvent dérouter et rendre le sens de la phrase pour les élèves, moins évident d’emblée et plus obscur.




Une explication concise et qui va droit au but


Il s’agit d’inclure seulement des détails nécessaires pour l’objectif.

L’explication doit être aussi courte que possible. Elle doit être sans redondance et intégrée de telle façon qu’elle ne nécessite pas que l’élève doive manipuler des informations distantes.

On élimine :
  • Les extras : intéressants ou anecdotiques, mais non essentiels
  • Les éléments utiles, mais pas pour l’instant : par exemple ceux qui seront développés dans un chapitre ultérieur ou une année scolaire prochaine
  • Les éléments évidents : faciles à inférer s’ils sont absents

Il est toujours utile de sélectionner la voie la plus simple pour enseigner et faire apprendre des contenus ardus, jamais la plus complexe.




(mise à jour le 30/10/20)

Bibliographie


Devin Kearns, Modeling and Practicing to Help Students Reach Academic Goals, 2019, https://intensiveintervention.org/modeling-and-practicing-help-students-reach-academic-goals-explicit-instruction-course-module-5#Module5Coach

Anita L. Archer and Charles A. Hughes, Explicit Instruction: Effective and Efficient Teaching, 2010, Guilford Press

Geoff Petty in Isabella Wallace and Leah Kirkman, Progress, 2017, Crown House

Shaun Allison Shaun and Andy Tharby, Making every lesson count, 2015, Crown House

Oliver Caviglioli, Dual coding with teachers, 2019, John Catt

BRANSFORDJ,.D.(1984).Schema activation and schema acquisition: Comments on Richard C. Anderson's remarks. In R.C. Anderson, J. Osborn, & R.J.Tierney (Eds.), Learning to read in American schools: Basal readers and content texts (pp. 259-272). Hillsdale, NJ:Erlbaum. 

Loxterman, Jane A., et al. “The Effects of Thinking Aloud during Reading on Students' Comprehension of More or Less Coherent Text.” Reading Research Quarterly, vol. 29, no. 4, 1994, pp. 353–367

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