Constructivisme et pédagogies actives

Approche historique

1. Pourquoi "Émile ou de l’éducation (Rousseau, 1762)" peut être vu comme une utopie qui mène à l'impasse ?
2. Pourquoi les intuitions de John Dewey (1859-1952) sont-elles à réévaluer dans la perspective des avancées en sciences cognitives ?
3. Pourquoi pouvons nous dire qu'il y a une absence de sensibilité politique associée de manière claire aux approches pédagogistes progressistes ?
4. Quelle est la valeur ajoutée des des pédagogies centrées sur l’enseignant plutôt que sur l’élève selon les enquêtes PISA ?
5. Comment se manifeste la résurgence des idées progressistes au XXIe siècle ?

Limites et apports du modèle de la pédagogie constructiviste

1. Quelles sont les erreurs d’interprétation et de conception de la pédagogie constructiviste 
2. Pourquoi peut-on parler d’impasse avec le passage d’un apprentissage constructiviste vers un enseignement constructiviste ?
3. Quelle est la confusion liée au constructivisme, entre théorie de l’apprentissage et pratique pédagogique ?
4. Comment le modèle de la mémoire de travail remet-il en question les limites d’une pédagogie constructiviste ou pédagogie de la découverte ?
5. Qu’appelle-t-on stratégies centrées sur l’élève ?
6. Qu'est-ce que l'Éducation nouvelle et quels sont ses apports historiques à l'éducation ?
   
7. Pourquoi apprendre à apprendre peut être vu comme une expression creuse ?
8. Quel serait l’objet de l’enseignement  dans une perspective progressiste ?

Le cadre d'un enseignement des compétences générales

1. Qu'est-ce que l'option de prioriser l'apprentissage de compétences générales dans des contextes authentiques ?
2. Pourquoi pouvons-nous parler d'impasse pour un enseignement direct des compétences générales du XXIe siècle ?
3. Quelle est la limite à l’idée de compétences générales ?
4. Quel est le paralogisme qui relie tâches complexes et compétences générales ?
5. Comment la science de l’apprentissage montre l'impasse du paralogisme qui relie tâches complexes et compétences générales ?

Limites à des pratiques pédagogique constructivistes spécifiques

1. Pourquoi rejeter le concept de zone proximale de développement (ZPD) ?
2. Que dit la recherche sur le cadre de la pensée computationnelle et du constructionnisme de Seymour Papert ?
3. Quel est le risque lié à une démonstration par des expériences ?
4. Quelles sont les limites du modèle de la classe inversée ?
5. Comment la classe inversée peut-elle être vue comme une perte de contrôle pour l'enseignant ?
6. Comment la pédagogie de projet peut-elle être vue comme une perte de contrôle pour l'enseignant ?
7. Pourquoi la pédagogie constructiviste peut-elle être attrayante pour certaines élèves plus faibles et accentuer les écarts de performance ?
8. Pourquoi peut-on parler de modèle erroné de l’attractivité dans les pratiques pédagogiques constructivistes ?

Tensions avec l’enseignement explicite

1. Comment comprendre la polarisation entre la perspective des pédagogies actives et celle de l’enseignement efficace ? 
2. Quelles caractéristiques distinguent la pédagogie constructiviste et l’enseignement explicite ?
3. Comment la différence entre la pédagogie constructiviste et l’enseignement explicite peut-elle se comprendre en matière de visées et de sensibilités différentes ?
4. Quelles sont les dissensions sur le sens donné à l’efficacité entre un enseignement explicite et un enseignement constructiviste ?
5. Quelles relations entre enseignement stratégique et enseignement explicite ?
6. Quelles divergences existent d’ordre épistémologique entre instructionnisme et constructivisme ?
7. De quelle manière assistons-nous à une convergence des recherches en science cognitives et sur l'efficacité des pratiques enseignantes vers l'importance des connaissances dans le développement de compétences et la persistance de résistances fortes ?
8. Quels sont les risques de dénaturation liés à la mise en œuvre de l’enseignement explicite ?