mercredi 26 février 2020

Découverte guidée ou enseignement explicite : chou vert et vert chou ?

Dans un article de 2004, « Should There Be a Three-Strikes Rule Against Pure Discovery Learning? », Richard E. Mayer réalisait une revue de recherches réalisées dans les années 1950-1970. Celles-ci ont exploré l’effet des pédagogies de la découverte sur la résolution de problèmes en mathématiques, logique ou programmation.


(Photographie : Andrei Grigorev)



Richard E. Mayer montre qu’il existe suffisamment de données probantes pour rendre toute personne raisonnable sceptique quant aux avantages de l’apprentissage par la découverte. Cette démarche d’enseignement radicale est parfois revendiquée sous le couvert du (socio)constructivisme comme méthode d’enseignement à privilégier.

Le raccourci des méthodes d’enseignement actives  


Une prémisse sous-jacente au (socio)constructivisme est que l’apprentissage est un processus actif dans lequel :
  1. Les apprenants établissent activement du sens.
  2. Les apprenants cherchent à construire des connaissances cohérentes et organisées.
Là où cette prémisse cesse de fonctionner parfaitement, c’est lorsque la vision constructiviste de l’apprentissage se traduit en une vision constructiviste de l’enseignement. La théorie constructiviste de l’apprentissage dans laquelle l’apprenant est cognitivement actif se transpose dans une théorie constructiviste de l’enseignement dans laquelle l’apprenant est actif du point de vue comportemental.

La vision constructiviste de l’apprentissage en tant que processus actif signifie que les élèves doivent être actifs pendant l’apprentissage. Les élèves doivent (co-)construire des connaissances pour eux-mêmes, ce qui suppose de leur laisser de l’autonomie pour qu’ils puissent découvrir par et pour eux-mêmes.

Le danger c’est qu’il n’y a pas d’adéquation certaine entre l’apprentissage actif et des méthodes d’enseignement actives.

La raison des difficultés rencontrées par la vision constructiviste de l’enseignement est qu’elle associe l’activité non pas directement à sa composante cognitive, mais surtout à sa composante comportementale et qu’elle se déploie selon les principes suivants :
  1. Pour apprendre un élève doit être est actif et cela se traduit de manière comportementale.
  2. Le fait d’être le simple récepteur passif d’observations ou de supports est considéré comme inefficace et non souhaitable.
  3. Dans cette perspective sont considérées comme :
    • Non souhaitables, car passives pour l’élève des approches telles que l’enseignement magistral ou la lecture d’un document ou d’un livre de référence
    • Souhaitables des discussions de groupe, des activités pratiques, la démarche d’investigation, la réalisation de problèmes ou de jeux interactifs.



Qu’est-ce qu’apprendre activement ?


Il est intéressant de s’intéresser au point de vue des sciences cognitives à la notion de l’apprentissage. La conclusion est triviale : un apprentissage ne peut être qu’actif d’un point de vue cognitif. Dès lors, il n’y a en effet pas d’apprentissage passif qui puisse exister.

L’engagement comportemental n’est pas une garantie d’un engagement cognitif pertinent. Inversement, l’absence d’engagement comportemental dans une activité ou dans une discussion n’offre aucune certitude sur l’absence d’un traitement cognitif signifiant.

La faille de la vision constructiviste de l’enseignement est d’assimiler l’apprentissage actif (cognitif) à l’engagement actif (comportemental).

L’idée d’un apprentissage constructiviste est un objectif valable. Celle d’un enseignement constructiviste basé sur de la découverte est une conception bancale sans certitude d’apprentissage.

Activité dans l’enseignement et dans l’apprentissage



L’enseignement explicite se distingue de l’enseignement traditionnel dans la mesure où les élèves sont placés régulièrement en activité dans des traitements ciblés de l’information ou de la vérification de la compréhension. Ce faisant, l’enseignant met en place les conditions d’un apprentissage actif.

L’approche (socio)constructive promeut un rôle de facilitateur pour l’enseignant, face à des élèves confrontés à des situations d’apprentissage authentiques. Même si les élèves sont actifs d’un point de vue comportemental, leur traitement cognitif peut se traduire en un apprentissage plutôt passif ou actif suivant la qualité ou l’absence du guidage offert par l’enseignant.

La difficulté propre à l’enseignement (socio)constructiviste est que le fait de privilégier des méthodes d’enseignement actives n’offre pas de garantie directe d’un apprentissage actif. On se trouve à l’opposé un enseignement explicite qui est capable d’assurer une activité cognitive des élèves dans la plupart de situations communes en classe.

Le défi, si l’on prend le point de vue (socio)constructiviste, est de développer des méthodes d’enseignement qui favorisent un traitement approprié chez les élèves. On se situe dès lors plutôt à l’opposé de méthodes qui encouragent les activités pratiques ou les discussions de groupe comme fin en soi.

Approches de découverte guidée


Dans son étude, Mayer défend l’idée de méthodes de découverte guidée, dans lesquelles l’enseignant fournit une orientation systématique axée sur les objectifs d’apprentissage.

La découverte guidée est généralement plus efficace que la découverte pure pour promouvoir l’apprentissage et le transfert vers de nouveaux problèmes. Apparemment, certains élèves n’apprennent pas règles, concepts ou principes dans le cadre des méthodes de découverte pure. De ce fait, un certain degré de guidage est nécessaire pour aider les élèves à construire le résultat d’apprentissage souhaité.

Dans l’optique d’une découverte guidée selon Mayer, l’élève reçoit des problèmes à résoudre. L’enseignant lui fournit également des conseils, une orientation, un encadrement, un retour d’information ou un modèle pour le maintenir sur la bonne voie, ou encore via l’exposition à des problèmes résolus.

Pour ce qui est de la résolution problème, l’enseignement explicite tend de son côté à privilégier des approches appuyées par la théorie de la charge cognitive. Il s’agit par exemple de celles du problème résolu, du problème à compléter ou du problème ouvert (sans but) ou l’enseignement des stratégies de résolution.

En bref, un observateur extérieur d’une classe occupée à de la résolution de problèmes aurait toutes les peines du monde à déterminer si l’enseignant en question fait de l’enseignement explicite ou une découverte guidée.

Pourquoi la découverte guidée est-elle efficace ?


La découverte guidée est efficace, car elle aide les élèves à répondre à deux critères importants de l’apprentissage actif :
  1. L’activation ou la construction de connaissances appropriées à utiliser pour donner un sens aux nouvelles informations entrantes
  2. L’intégration des nouvelles informations entrantes à une base de connaissances appropriée.
À l’opposé, la découverte pure peut être inefficace lorsqu’elle ne parvient pas à promouvoir le deuxième critère. Les élèves peuvent ne pas entrer en contact avec l’élément à apprendre et n’ont donc rien à intégrer à leur base de connaissances.

De même, les méthodes transmissives de l'enseignement traditionnel peuvent être inefficaces lorsqu’elles découragent les apprenants de donner activement un sens au contenu présenté, c’est-à-dire le premier critère.

Comme l’écrit Richard E. Mayer, les élèves ont besoin :
  1. De suffisamment de liberté pour devenir actifs sur le plan cognitif dans le processus de création de sens
  2. De suffisamment de guidage pour que leur activité cognitive aboutisse à la construction de connaissances utiles
Dès lors, il n’y a pas une forme d’enseignement particulière qui serait la mieux adaptée pour répondre  universellement à ces deux critères. Ainsi, il y a différentes façons de faire de la découverte guidée, comme il y a différentes façons d’enseigner explicitement. En fonction de la matière, de l’âge et des caractéristiques des élèves, différents paramètres sont à adapter. D’autres directions envisageables sont en fonction des situations l’enseignement réciproque ou l’apprentissage coopératif selon les modalités définies par Robert Slavin.

Richard Mayer conclut qu’une approche du constructivisme basée sur la doctrine ne conduit pas à une pratique éducative fructueuse.

Une vision constructiviste et cognitiviste de l’apprentissage


L’échec de la découverte pure comme méthode d’enseignement ne signifie pas nécessairement que le constructivisme est erroné en tant que théorie de l’apprentissage ou que l’activité pratique est nécessairement une mauvaise méthode d’enseignement.

Selon Richard E. Mayer, la vision constructiviste de l’apprentissage peut être mieux soutenue par des méthodes d’enseignement qui permettent une compréhension approfondie des concepts, principes et stratégies ciblés. Cela reste vrai lorsque ces méthodes impliquent un guidage et une structure.

Dans les cas qu’il a analysés, la découverte guidée a été systématiquement plus efficace que la découverte pure pour aider les élèves à apprendre et à se transférer.

En conclusion, Mayer appuie l’importance de méthodes d’enseignement qui impliquent :
  1. Une activité cognitive plutôt qu’une activité comportementale
  2. Une orientation pédagogique plutôt qu’une découverte pure
  3. Un programme scolaire défini plutôt qu’une exploration non structurée.
La meilleure voie pour les enseignants sensibilisés au constructivisme est de se concentrer sur des techniques qui guident le traitement cognitif des élèves pendant l’apprentissage et qui se concentrent sur des objectifs éducatifs clairement spécifiés.

Au lieu de dépendre uniquement de l’apprentissage par la pratique ou de l’apprentissage par la discussion, l’approche la plus authentique de l’apprentissage constructiviste est l’apprentissage par la pensée.

Les méthodes qui reposent sur l’action ou la discussion devraient être jugées non pas en fonction de l’ampleur de l’action ou de la discussion, mais en fonction de la mesure dans laquelle elles favorisent un traitement cognitif approprié.


Bibliographie


Mayer, R. (2004). Should there be a three—strikes rule against pure discovery learning? The case for guided methods of instruction. American Psychologist, 59(1), 14–19. 

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