jeudi 2 septembre 2021

Évaluation formative : concilier enjeux de l’éducation et approches pédagogiques

La manière dont nous considérons les missions et enjeux de l’éducation et la conception pédagogique qui l’accompagne conditionnent l’approche de l’évaluation formative. 

 

(Photographie : Khusnul Khatimah)




Enjeux d’apprentissage


Deux enjeux fondamentaux d’apprentissage sont la littératie et la numératie. Elles recouvrent des compétences vitales dont les élèves ont besoin pour pouvoir fonctionner a avec un impact positif dans une économie et une société moderne.

Elles sont complétées par le développement de compétences variées telles que l’esprit critique ou la résolution de problèmes et de tâches complexes. Ces dernières compétences sont souvent considérées comme des objectifs importants d’une éducation moderne, mais reposent toujours sur des connaissances spécifiques.

Il y a consensus large sur ces finalités de l’éducation parmi les enseignants. Le débat porte sur la meilleure manière d’y arriver et sur les approches pédagogiques à privilégier. 

En réponse à ce débat, il y a plus généralement deux grandes tendances dans la manière d’enseigner. 

Nous pouvons :

  1. Soit viser à enseigner directement des compétences générales
  2. Soi construire ces compétences indirectement par une pratique délibérée 




Enseigner directement des compétences générales


Cette approche repose sur la double hypothèse que les compétences sont transférables et enseignables :

  • La meilleure façon d’apprendre une compétence est de la pratiquer sous une forme proche de sa version définitive, c’est-à-dire authentique, complexe et en contexte. 
  • Les compétences sont générales et transférables dans de multiples domaines. Ce que ce qui importe le plus est la pratique de la compétence, les contenus sont interchangeables.


Dès lors, l’essentiel est d’apprendre à apprendre. C’est cette capacité générale que nous devrions enseigner en priorité.

Ces approches suggèrent que des compétences telles que la résolution de problèmes et l’esprit critique sont indépendantes des connaissances, transférables et enseignables. Une fois que les élèves ont acquis cet ensemble de compétences générales, ils seront en mesure de les appliquer plus tard dans leur vie à n’importe quel ensemble de problèmes qu’ils rencontrent.

Nous pouvons enseigner une compétence en la considérant de manière générale. Cela consiste à l’enseigner directement : 

  • Si nous voulons que nos élèves apprennent à lire, nous leur faisons lire de vrais livres. 
  • Si nous voulons que nos élèves soient capables de résoudre des problèmes de mathématiques, nous leur demandons d’en résoudre. 
  • Si nous voulons que nos élèves développent leur esprit critique, nous mettons en œuvre des activités et des tâches authentiques qui leur donneront l’occasion de réfléchir de manière critique. 


Dans la pratique, ces approches tendent à comporter un élément d’apprentissage par projet, de pédagogie de la découverte. Elles correspondent à une approche socioconstructiviste. 

Dans cette optique, certains cours peuvent être directement organisés pour pratiquer des compétences telles que la résolution de problèmes, la communication, la coopération ou la pensée critique, plutôt que de concerner des connaissances spécifiques liées à un domaine défini. 

Le principe est que lorsque des élèves s’efforcent de résoudre des problèmes ou d’exécuter des tâches qui ressemblent davantage à ceux qu’ils pourraient rencontrer dans la vie réelle. Par ce processus, ils deviendront plus aptes à y faire face avec succès. C’est toute l’idée d’un apprentissage actif avec l’enseignant comme coach ou guide plutôt que comme instructeur.




Enseigner indirectement des compétences par une pratique délibérée


Selon cette approche, la meilleure façon de transmettre ces différentes compétences est de les enseigner de manière plus indirecte. 

L’acquisition de compétences telles que la lecture, l’écriture, le calcul, la résolution de problèmes et l’esprit critique sont les objectifs ultimes de l’éducation. Toutefois, cela ne signifie pas que les élèves doivent toujours pratiquer d’emblée ces compétences de manière directe et dans leur forme complexe. 

Le point de vue général adopté est que le rôle de l’enseignant et du système éducatif, devrait être de décomposer ces compétences en leurs composantes et de les enseigner par étapes plutôt que de manière globale. Nous appliquons ici les principes d’une pédagogie efficace tels que mis en évidence par Barak Rosenshine et validés par la théorie de la charge cognitive.

L’implication directe est que les contenus enseignés et les activités proposées aux élèves vont probablement avoir un aspect très différent de la compétence que nous visons finalement à leur inculquer :

  • Un cours qui vise à enseigner la lecture aux élèves peut impliquer l’apprentissage des correspondances entre les lettres et les sons. 
  • Un cours dont le but ultime est d’apprendre aux élèves à résoudre des problèmes de mathématiques peut impliquer la mémorisation de tables de multiplication au primaire, ou d’étudier des problèmes résolus au niveau de l’enseignement secondaire. 


L’idée clé est que la meilleure façon de développer des compétences ne ressemble pas d’emblée à la compétence elle-même. L’enseignement explicite et la science de l’apprentissage correspondent à cette approche.




Deux dimensions à l’évaluation


Les évaluations formative et sommative sont à la fois dissemblables et complémentaires :

  • L’évaluation sommative porte sur les objectifs et génère un résultat. Lorsque l’évaluation est sommative, l’objectif est de donner aux élèves une note finale à un moment donné. Elle est fonction des finalités de l’éducation. Dès lors, les deux approches du développement des compétences ne l’affectent pas nécessairement. Le résultat compte plus que la méthode pédagogique.
  • L’évaluation formative porte sur les méthodes pédagogiques et aboutit à une rétroaction pour l’enseignant et l’élève. L’évaluation formative ne peut pas être une évaluation sommative. Il ne s’agit plus d’une évaluation de l’apprentissage, mais d’une évaluation pour l’apprentissage.


L’évaluation formative n’est pas toujours aisée à mettre en place :

  • Donner une double dimension à la fois formative et sommative à une même évaluation se révèle souvent contre-productif. L’évaluation formative ne peut pas être une forme de sanction ou de suivi à enjeux élevés. Elle doit reposer sur des diagnostics à faibles enjeux.
  • Comme l’explique Dylan Wiliam, un facteur d’improductivité est que les commentaires des enseignants peuvent se concentrer sur ce qui est déficient dans la production de l’élève. L’impasse est qu’il ne peut pas le soumettre à nouveau.




Une rétroaction formative


L’évaluation formative ne fonctionne pas sans une rétroaction, elle-même pensée comme formative. Il ne suffit pas que la rétroaction soit précise et professionnelle pour être formative. L’erreur typique est une rétroaction qui décrit ce qui aurait dû se produire. Malheureusement, il n’est pas utile, car l’élève ne sait pas comment utiliser cette rétroaction pour s’améliorer. S’il avait su comment le faire, il l’aurait fait.

C’est un peu comme conseiller à un humoriste qui n’a pas réussi à faire rire d’être plus drôle la prochaine fois. C’est comme dire à un cycliste qui a raté une course de rouler plus vite ou à un cinéaste de faire un meilleur film la prochaine fois. Ce type de conseil est certes précis, mais inutile pour l’apprentissage.

Lorsque l’évaluation est formative, l’objectif est de révéler les faiblesses de la production d’une manière telle que l’enseignant et les élèves puissent agir en retour sur elles. L’enjeu de la rétroaction formative porte sur les prochaines actions, sur ce que les élèves doivent faire pour améliorer leur apprentissage futur. 

L’évaluation formative n’est pas seulement une question de réactivité de la part des enseignants. L’enjeu de l’évaluation formative est de transmettre aux élèves la responsabilité des apprentissages. 




Liens entre évaluation formative et approche pédagogique 


Nous pouvons être en accord sur les finalités de l’éducation, mais nous pouvons être en désaccord sur le processus et les méthodes qui y conduiront.

Les deux approches pédagogiques précitées sont liées à la manière dont nous enseignons une compétence. Les processus enclenchés et les pratiques d’enseignement privilégiées de part et d’autre ont une incidence réelle sur la manière de mener l’évaluation formative. Elle présuppose un modèle sous-jacent de l’apprentissage la méthode et le processus supposé de son acquisition. 

Si dans une perspective socioconstructiviste, nous souscrivons à l’enseignement direct des compétences générales, des tâches très similaires peuvent être utilisées pour l’évaluation formative et l’évaluation sommative de l’apprentissage. L’évaluation finale de l’apprentissage devient le modèle de tout enseignement et de toute évaluation formative. 

Dans ce modèle, le contenu de l’évaluation formative est très similaire à celui de l’évaluation sommative. Elles sont simplement plus nombreuses et font l’objet d’un retour d’information. Le résultat de ce modèle est de faire beaucoup de tâches conçues dans l’optique d’une évaluation sommative, mais dans laquelle nous ajoutons une rétroaction formative. L’élève va essayer autant de fois qu’il lui en faudra pour y arriver.

À l’opposé, à l’instar de ce que la science de l’apprentissage appuie par des données probantes, nous pouvons penser que les méthodes à utiliser pour acquérir une compétence sont différentes de la compétence elle-même. Cela correspond à enseigner indirectement des compétences par une pratique délibérée qui vient s’intégrer à un enseignement explicite. Dès lors, l’évaluation formative sera pour une bonne part complètement différente de l’évaluation sommative.

L’évaluation sommative est l’objectif final, mais l’enseignant ou le concepteur du programme d’études doivent soigneusement décomposer cet objectif final en ses éléments constitutifs, ou en ses étapes. 

Les évaluations formatives consisteront en une série d’évaluations différentes qui s’attachent à diagnostiquer la maîtrise des processus liés à ces étapes. Certaines peuvent ne ressembler en rien à l’évaluation sommative. 

Par exemple, les évaluations formatives rentrant dans ce processus peuvent consister en des questions à réponse courte ou à choix multiples. Elles peuvent se pencher sur la consolidation ou l’automatisation du savoir ou de savoir-faire, alors même que l’évaluation sommative évalue la pensée critique, la résolution de problème ou la réalisation d’une tâche complexe.

Dans ce modèle, il se peut que les élèves ne commencent à aborder des tâches complexes complètes ou à résoudre des problèmes que relativement tard dans la progression de la séquence d’enseignement. L’important n’est pas tant l’exercice de la compétence dans sa forme finale que le développement des connaissances et stratégies qui permettent sa mise en œuvre efficace. 

De même, dans ce modèle, la plupart des activités réalisées par les élèves ne ressembleront pas à l’évaluation finale. L’hypothèse posée est que ces différentes tâches sont sélectionnées et conçues pour aider les élèves à mieux réussir l’évaluation finale.




Exploiter pleinement le potentiel de l’évaluation formative


L’évaluation formative étant une question de méthodes et de pratiques spécifiques et dédiées, son potentiel d’efficacité n’est pas neutre non plus face à la pédagogie choisie. 

La méthode des compétences générales est plus susceptible de se concentrer étroitement sur les tâches d’examen, car son modèle d’acquisition des compétences suggère que la pratique d’une compétence complexe permet de s’améliorer.

Ce faisant, elle ne permet pas d’exploiter pleinement le potentiel de l’évaluation formative. Comme elle se centre trop nettement sur la finalité et l’examen final, elle peut négliger la double question de la charge cognitive et de la consolidation. Cette approche de l’acquisition des compétences peut être contre-productive et inefficace pour atteindre ses objectifs. D’autant plus que les sciences cognitives ont montré qu’essentiellement, les compétences ne sont pas générales. Si nous voulons pleinement exploite le potentiel des démarches liées à l’évaluation formative, l’enseignement explicite est la voie à suivre.




Bibliographie


Daisy Christodoulou, Making good progress?, 2016, Oxford

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