mardi 1 mai 2018

Enseignement explicite ou pédagogie constructiviste, un choix ?

Le décret « missions » de la Communauté française de Belgique définit les missions prioritaires de l’enseignement fondamental et de l’enseignement secondaire et organise les structures propres à les atteindre. On peut y lire : « Pour atteindre les objectifs généraux (visés à l’article 6), les savoirs et les savoir-faire, qu’ils soient construits par les élèves eux-mêmes ou qu’ils soient transmis, sont placés dans la perspective de l’acquisition de compétences. »


(Photographie : Joakim Eneroth)


Il suffit d’un bref coup d’œil sur la page Wikipédia consacrée à la pédagogie. Son histoire particulièrement dans le dernier siècle qui voit l’avènement d’une scolarisation de masse n’est pas un long fleuve tranquille. Rien ne semble la cristalliser plus actuellement que la dissension entre l’approche par découverte défendue par le (socio) constructivisme ou l’Éducation nouvelle et l’approche instructionniste/cognitiviste défendue par l’enseignement explicite ou les sciences cognitives. Celle-ci dure depuis plus de cinquante ans !

Ayant passé mon agrégation pour devenir enseignant au début des années 2000, j’ai baigné complètement dans la mouvance socioconstructiviste. Mon parcours d’enseignant confronté à la réalité du terrain, m’a rapidement fait prendre conscience de la difficulté d'une telle approche à générer un apprentissage efficace. Par la suite, certaines lectures m’ont rapidement fait douter de ses préceptes qui de prime abord avaient une dimension à la fois romantique et idéalisée, mais culpabilisante par son inadéquation au terrain.

J’ai donc entamé peu à peu de façon de plus en plus convaincue une transition vers l’enseignement explicite. Parmi ces lectures et découvertes qui ont jalonné ce chemin, l’une d’entre elles, « Why minimal guidance during instruction does not work: An analysis of the failure of constructivist, discovery, problem-based, experiential, and inquiry-based teaching » de Kirschner, Sweller et Clark (en 2006) a été un électrochoc. Sa lecture a d’emblée amorcé un profond changement de perspective et remisé bon nombre d'ouvrage de référence au grenier.

 J’ai donc eu envie de revenir sur ce texte et dans un second temps sur les répliques qui ont suivi pour en revisiter et me remettre en perspective son argumentation sans concessions :

Une première précision importante est de distinguer clairement ce que l’on entend par d’un côté l’approche par découverte et l’enseignement explicite.


Caractéristiques de l’approche par découverte


L’approche par découverte existe sous différentes formes qui partagent la notion de pédagogie active avec une approche minimalement guidée : apprentissage basé sur les problèmes, apprentissage par l’enquête, apprentissage par situation problème, par la découverte, apprentissage par l’expérience, pédagogie de projet ou encore apprentissage (socio) constructiviste.


Quelques caractéristiques communes

1) L’orientation pédagogique propose et intègre des stratégies d’apprentissage comme le conflit (socio) cognitif dans le cadre de l’enseignement. Celles-ci activent et mobilisent les processus naturels par lesquels les apprenants tirent parti à la fois de leurs expériences antérieures et de leurs propres styles d’apprentissage. Le but est de construire de nouvelles connaissances qui leur permettront d’atteindre leurs objectifs.

2) Les enseignants mettent les apprenants au défi de résoudre des problèmes « authentiques » ou d’acquérir des connaissances complexes dans des contextes riches en informations, sous forme de situations d’apprentissage appelées aussi situations problèmes.

3) Le meilleur moyen d’acquérir des connaissances est l’expérience fondée sur les procédures de la discipline (c.-à-d. qu’ils considèrent le contenu pédagogique de l’expérience d’apprentissage comme identique aux méthodes et processus ou à l’épistémologie de la discipline étudiée). Par exemple pour l'apprentissage en sciences, on va privilégier la démarche scientifique. Pour l'apprentissage en langues modernes étrangères, on va privilégier la conversation et la lecture de textes.

4) Les apprenants découvrent ou déduisent l’information essentielle par eux-mêmes.

5) L’apprentissage est plus efficace dans un environnement non guidé ou peu guidé.

6) Les apprenants construisent leurs propres apprentissages.

7) De grandes quantités de guidage peuvent produire de très bonnes performances pendant la pratique, mais une trop grande quantité de guidage peut nuire à la performance ultérieure.



8) L’enseignant fournit de l’étayage de manière à maintenir l’élève dans sa zone proximale de développement.



Caractéristiques de l’enseignement explicite


L’enseignement explicite né des recherches effectuées aux USA sur l’enseignement efficace :

1) Les apprenants novices doivent recevoir un guidage pédagogique direct qui fournit des informations qui expliquent pleinement les concepts et les procédures requises par une discipline particulière.

2) Les apprenants ne doivent pas être laissés à eux-mêmes pour découvrir ces procédures et concepts.

3) Il s’accompagne de stratégies d’apprentissage compatibles avec l’architecture cognitive humaine.

4) L’apprentissage est défini comme un changement dans la mémoire à long terme.

5) L’enseignant guide les élèves, étape par étape, en stimulant l’apprentissage des élèves. 

6) Les problèmes et les projets en petits groupes ou en autonomie peuvent être efficaces, non pas comme moyen de faire des découvertes, mais comme un moyen de mettre en pratique le contenu et les compétences récemment acquises.





Trois errances de la pédagogie constructiviste 


Une première errance de l’approche (socio) constructiviste/Éducation nouvelle est de négliger la dimension cognitiviste :
  • Quand on se forme sur les principes de la cognition, il apparait bien vite qu’un enseignement minimalement guidé, tel que prôné, est susceptible d’être inefficace. Il sera beaucoup moins efficace et efficient qu’un enseignement fournissant un guidage conçu spécifiquement pour soutenir le traitement cognitif nécessaire à l’apprentissage.
  • Toute procédure d’enseignement qui ignore les structures qui constituent l’architecture cognitive humaine n’est pas susceptible d’être efficace. Un enseignement proposant un guidage minimum semble se dérouler sans référence aux caractéristiques de la mémoire de travail, de la mémoire à long terme ou des relations complexes entre elles. 

Une deuxième errance de l’approche (socio) constructiviste/Éducation nouvelle est de négliger tout ce que révèle la recherche sur l’expertise
  • La pédagogie cognitiviste part du postulat que toutes les personnes, novices comme experts, apprennent mieux lorsqu’elles reçoivent un enseignement qui contient des segments non guidés ou partiellement guidés.
  • La recherche sur l’expertise a montré que les environnements d’apprentissage idéaux pour les experts et les novices diffèrent : 
    • Les experts prospèrent souvent sans beaucoup de conseils dans leurs domaines de prédilection.
    • Presque tous les autres apprenants prospèrent lorsqu’ils reçoivent des conseils pédagogiques complets et explicites. 
  • Par conséquent, pour les novices (catégorie à laquelle appartiennent quasiment tous les élèves), l’enseignement direct et explicite est plus efficace et plus efficient. Lorsqu’ils enseignent de nouveaux contenus et compétences aux novices, les enseignants sont plus efficaces quand ils fournissent une orientation explicite accompagnée de pratique et de rétroaction. Non lorsqu’ils demandent aux élèves de découvrir plusieurs aspects de ce qu’ils doivent apprendre.

Une troisième errance de l’approche (socio) constructiviste/Éducation nouvelle est de négliger tout ce qui concerne l’apprentissage de la résolution de problèmes :
  • Dans un cours de mathématiques, par exemple, lorsqu’il enseigne aux élèves comment résoudre un nouveau type de problème, l’enseignant peut commencer par montrer aux élèves comment résoudre le problème à partir d'exemples résolus (tel que le prône la théorie de la charge cognitive). 
    • Il leur explique en détail le pourquoi et le comment des mathématiques impliqués.
    • Durant les problèmes suivants, les explications étape par étape peuvent être graduellement effacées ou retirées. 
    • Grâce à la pratique, guidée puis autonome, et à la rétroaction, les élèves apprennent à résoudre cette gamme de problèmes par eux-mêmes et de façon durable. 
    • Avant d’essayer de résoudre le problème par eux-mêmes, les élèves auront déjà été initiés à la fois à la procédure et aux concepts qui permettent la résolution.
  • En revanche, les enseignants dont les leçons sont conçues pour offrir une orientation pédagogique partielle ou minimale s’attendent à ce que les élèves découvrent par eux-mêmes ou au sein de petits groupes, tout ou une partie des concepts et des compétences qu’ils sont censés apprendre. 
    • Ensuite, il peut y avoir une discussion en classe sur les solutions des différents groupes, et il peut s’écouler un certain temps avant que l’enseignant indique quelle solution est correcte. 
    • En essayant de résoudre le problème et en discutant des solutions des différents élèves, chaque élève est censé découvrir les mathématiques pertinentes. 
    • Dans certaines approches plus modérées, les enseignants utilisent l’enseignement explicite de la solution comme méthode de secours pour les élèves qui n’ont pas fait les découvertes nécessaires et qui ont été confus pendant la discussion en classe.
    • Ces démarches sont susceptibles d'avoir un effet négatif sur la motivation des élèves et beaucoup de temps est perdu dans des errances.

La source de ces errances vient de deux négligences de tailles en ce qui concerne la pédagogie (socio) constructiviste et l’Éducation nouvelle :
  • La recherche comparant les pédagogies
  • La recherche sur la façon dont les gens apprennent
Les élèves relativement peu nombreux qui sont capables d’apprendre efficacement en étant peu guidés n’ont montré aucun signe d’une qualité d’apprentissage supérieure.

Dans une étude très importante menée par Klahr (2004), les chercheurs ont vérifié que des élèves apprennent beaucoup plus par un enseignement explicite en sciences. En outre, les rares élèves talentueux qui apprenaient avec succès avec un enseignement peu guidé n’ont montré aucun signe d’une qualité d’apprentissage ou d’un transfert supérieur.

De manière assez paradoxale, lorsqu’un courant (socio) constructiviste commence à prendre en compte le cognitivisme il se tend vers l’enseignement explicite. On citera par exemple le Gradual release of responsibility (1983) ou le Cognitive Apprenticeship (1989). (voir article)





Cinq sources d’inefficacité de l’approche constructiviste


  • Premièrement, seuls les élèves les plus brillants et les mieux préparés sont à même de profiter d’une approche (socio) constructiviste.
  • Deuxièmement, de nombreux élèves deviennent tout simplement frustrés parce que les activités de découverte génèrent de la confusion et ne leur permettent pas d’avancer seuls de manière autonome :
    • Soit ils se désengagent et font autre chose.
    • Soit ils tentent d’imiter ce que font les élèves les plus brillants.
    • Dans les deux cas, ils restent en décalage avec les apprentissages escomptés. Ces derniers leur échappent. 
  • Troisièmement, certains élèves croient qu’ils ont découvert la bonne information ou la bonne solution, mais ils se sont trompés. Ils apprennent ainsi une idée fausse qui peut nuire à l’apprentissage ultérieur et à la résolution de problèmes. Celle-ci risque de nécessiter des procédures d’inhibition par la suite. En effet, même après avoir obtenu la bonne réponse, un élève est susceptible de se rappeler sa découverte erronée et non la correction.
  • Quatrièmement, même dans le cas peu probable où un problème ou un projet est conçu et que tous les élèves réussissent à le résoudre, l’enseignement guidé de façon minimale est beaucoup moins efficace que l’enseignement explicite. 
    • Un point de matière peut être enseigné directement lors d’une démonstration et d’une discussion de 25 minutes, suivi de 15 minutes de pratique indépendante avec une rétroaction corrective de la part d’un enseignant selon une procédure d’enseignement explicite. Le même point de matière est susceptible de prendre plusieurs périodes de cours, par le biais de projets guidés de façon minimale ou par la résolution de problèmes.
    • En outre, de nombreux faux départs ont lieu, dans lesquels les élèves poursuivent de mauvaises hypothèses mal guidées. 
  • Cinquièmement, dans la cadre d’une pédagogie (socio) constructiviste, l’élève est mis en situation d’apprentissage et découvre par lui-même les contenus. En réalité, cela correspond à une situation multitâche. 
    • D’un côté, l’élève tente de résoudre une tâche qui lui est confiée à l’aide de la stratégie moyens-fins [qui est déjà moins performante que l’étude de problèmes résolus].
    • D’un autre, il apprend ou déduit de ses observations une règle ou un principe. 
    • On lui demande donc de résoudre un problème et d’apprendre un concept ou une règle. La deuxième tâche est d’autant plus difficile et incroyable que la première est plus difficile. 



Un accroissement des écarts en pédagogie constructiviste


Si l’enseignement explicite tend à réduire les écarts dus aux contextes socio-économiques des élèves, par contre l’enseignement guidé de façon minimale peut accroître l’écart de rendement.

Clark (et coll. 2012) rapportent qu’un examen d’environ 70 études, portant sur un éventail d’élèves plus ou moins qualifiés ainsi que sur un éventail d’enseignement plus ou moins guidé, a révélé ce qui suit :
  • Les élèves les plus talentueux ont tendance à apprendre davantage avec un enseignement moins guidé, mais les élèves qui rencontrent le plus de difficultés ont tendance à apprendre davantage avec un enseignement plus guidé. 
  • Les élèves qui rencontrent le plus de difficultés qui ont choisi ou ont été assignés à un enseignement moins bien guidé ont obtenu des résultats beaucoup plus faibles aux post-tests qu’aux prétests. Pour ces élèves relativement faibles, l’incapacité de fournir un soutien pédagogique solide a entraîné une perte d’apprentissage mesurable. 





Une préférence des élèves régulièrement trompeuse


Lorsqu’on demande aux élèves de choisir entre une version plus ou moins guidée d’un même cours, les élèves moins doués qui choisissent l’approche moins guidée ont tendance à l’apprécier même s’ils en retirent un apprentissage moindre.

L’enseignement guidé aide les élèves moins doués en leur fournissant des stratégies d’apprentissage spécifiques à une tâche. Cependant, ces stratégies exigent des élèves qu’ils s’engagent dans des efforts explicites et axés sur l’attention. Ils ont donc tendance à ne pas les apprécier parce qu’ils représentent des difficultés pour eux, même si elles sont utiles à l’apprentissage.

De même, les élèves les plus doués qui choisissent la version la plus guidée d’un cours ont tendance à l’apprécier même s’ils ont eux aussi choisi l’environnement dans lequel ils apprennent moins.

La raison pour laquelle plus d’orientation tend à être moins efficace avec ces élèves est que, dans la plupart des cas, ils ont déjà acquis des stratégies d’apprentissage spécifiques. Celles-ci sont plus efficaces pour eux que celles qui sont intégrées dans la version plus guidée du cours. On parle d'effet d'inversion de l'expertise dans le cadre de la théorie de la charge cognitive. Certaines données suggèrent qu’ils aiment plus de guidage parce qu’ils croient qu’ils obtiendront l’apprentissage requis avec un minimum d’effort.





Une confusion entre théorie de l’apprentissage et pratique professionnelle 


Comme le rapporte Richard E. Mayer (2004), de nombreux enseignants et pédagogues adeptes d’une approche [socio] constructiviste confondent le « constructivisme », qui est une théorie de la façon dont on apprend et voit le monde, avec une prescription sur la façon d’enseigner.

Dans le domaine des sciences cognitives, le constructivisme est une théorie de l’apprentissage largement acceptée. Cette théorie affirme que les élèves doivent construire des représentations mentales du monde en participant à un traitement cognitif actif.

Les élèves construisent des schémas cognitifs avec lesquels le nouvel apprentissage doit interagir, soit pour s’intégrer à un schéma actuel, soit pour le changer. Cet apprentissage se fait, que les élèves apprennent s’ils découvrent par eux-mêmes ou reçoivent une instruction de l’enseignant.

Le constructivisme s’intéresse à la manière dont nous interprétons et voyons le monde qui nous entoure. Cela signifie que chacun interprète le monde différemment. C’est un fait, mais ce n’est pas une théorie de l’apprentissage et encore moins de l’enseignement.

De nombreux pédagogues et formateurs d’enseignants se sont accrochés à cette notion selon laquelle les étudiants doivent « construire » leurs propres connaissances. Ils ont supposé que la meilleure façon de promouvoir cette construction est d’amener les étudiants à essayer de découvrir de nouvelles connaissances ou de résoudre de nouveaux problèmes sans l’aide explicite de l’enseignant.

Malheureusement, cette hypothèse est à la fois répandue et erronée :
  • L’activité cognitive peut se produire avec ou sans activité comportementale.
  • L’activité comportementale ne garantit en aucune façon l’activité cognitive.
Le type de traitement cognitif actif dans lequel les élèves doivent s’engager pour « construire » la connaissance peut se faire de différentes manières. Il s’agit par exemple de la lecture d’un livre, de l’écoute d’une conférence ou de l’observation d’une expérience par un enseignant tout en décrivant simultanément ce qu’il ou elle fait, etc. 


[mise à jour le 25/03/20]

Bibliographie


Kirschner, P. A., Sweller, J., & Clark, R. E. [2006]. Why minimal guidance during instruction does not work: An analysis of the failure of constructivist, discovery, problem—based, experiential, and inquiry-based teaching. Educational psychologist, 41 [2], 75–86.

Clark, Richard & Kirschner, Paul & Sweller, J. [2012]. Putting students on the path to learning: The case for fully guided instruction. American Educator. 36. 6–11.

Klahr, D. and Nigam, M. [2004] ‘The equivalence of learning paths in early science instruction: effects of direct instruction and discovery learning,’ Psychological Science 15 [10] pp. 661–667.

Greg Ashman, p. 22 Ouroboros [2016]

Paul A. Kirschner, Luce Claessens & Steven Raaaijmakers, Op de schouders van reuzen, 2018, p 24-27

Mayer, R. (2004). Should there be a three—strikes rule against pure discovery learning? The case for guided methods of instruction. American Psychologist, 59(1), 14–19. 

1 commentaire:

  1. Pour info, l'article 8 (et 6) du Décret Missions ont été totalement revus !
    Désormais et dès le premier sept 2020 : Article 1.4.1-2 "Les savoirs, les savoir-faire et les compétences sont placés dans la perspective de ces missions prioritaires. Ils assurent l’acquisition de connaissances constitutives d’une culture commune, de clés de compréhension et d’actions sur le monde, d’aptitudes et de savoir-être citoyens.

    Le commentaire des articles éclaire sur la volonté du législateur :
    Cette disposition reprend l’article 8 du décret « missions », tout en y apportant plusieurs changements.

    Son premier alinéa stipule que les savoirs, les savoirfaire, au même titre que les compétences, sont placés « dans la perspective de ces missions prioritaires » et non plus dans la perspective unique de l’acquisition de compétences. Conformément aux préconisations du Pacte pour un Enseignement d’excellence, l’articulation entre savoirs et compétences doit permettre de revaloriser globalement la place des savoirs disciplinaires et culturels fondamentaux. Cette revalorisation se justifie par le caractère émancipateur intrinsèque des savoirs, fondateurs d’une culture citoyenne partagée et socles de l’exercice d’un esprit critique. Les savoirs ne se réduisent pas au seul statut de « ressources » au service de l’acquisition de compétences. Il s’agit en particulier de veiller à ce que l’évaluation des connaissances disciplinaires en tant que telles soit possible, voire encouragée, dans toutes les disciplines, par-delà l’évaluation des seuls savoirs procéduraux ou métacognitifs. Dans cette perspective, les savoirs à acquérir ne le sont pas uniquement dans la perspective de la résolution de situations problèmes ou de l’exercice d’une compétence. Il s’agit d’un objet de connaissance en tant que tel dont la maitrise est évaluable.

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