Glossaire

Apprendre

Apprendre, c’est modifier une connaissance de façon durable. (Tricot, 2017)

Apprentissage basé sur la découverte

Ce concept peut recouvrir un certain nombre de réalités différentes. Il existe même aujourd’hui plusieurs variantes, comme l’apprentissage fondé sur la recherche, la démarche d’investigation, la pédagogie de projet, l’apprentissage par les problèmes, la pédagogie socioconstructiviste, etc.

Les racines de ces démarches remontent aux théories développées par Jérôme Bruner, qui s’était lui-même inspiré, entre autres, des travaux de Jean Piaget et de sa conviction qu’un enfant était un processeur actif de connaissances.

Le point de départ essentiel est que l’apprenant se guide lui-même dans le processus d’apprentissage. Cela signifie que l’élève ne reçoit pas toutes les informations nécessaires en étapes réduites et bien ordonnées de la part des enseignants. Il doit au contraire faire l’effort nécessaire pour trouver, trier et classer ces informations dans un nouvel ordre. Un enjeu est de développer les capacités de résolution de problèmes.

L’un des aspects positifs de l’apprentissage par la découverte est son effet sur l’état d’esprit de l’élève. La plupart d’entre eux apprécient cette approche plus libre, de sorte que leur sentiment de bien-être augmente. Mais ce bien-être a un prix : il accroit les écarts entre les élèves. (De Bruyckere, 2018)

Coefficients de corrélation et coefficient de détermination

Les études corrélationnelles sont utilisées dans le but de décrire des phénomènes afin de déterminer la présence et la force des liens entre les variables des différents phénomènes étudiés.


Le coefficient de corrélation, r, est une valeur située entre -1 et +1 qui exprime la force selon laquelle deux variables, la variable indépendante et la variable dépendante, sont reliées l’une à l’autre :

• Une corrélation positive signifie qu’à mesure que la variable indépendante augmente ou baisse, la variable dépendante le fait également.
• Une corrélation négative signifie qu'à mesure que la variable indépendante augmente ou baisse, la variable dépendante évolue dans le sens contraire.

Au plus on s’approche du zéro, au moins la variable indépendante influence la variable dépendante. Au plus on s’approche de un ou moins un, au plus la variable indépendante influence la variable dépendante.

Zéro correspond à une absence de corrélation. Un et moins un correspondent à une corrélation complète.

La coefficient de détermination, R est le carré du coefficient de corrélation, r.

Imaginons un coefficient de corrélation de r = 0,9 qui relie une variable indépendante A à une variable dépendante B.

Son coefficient de détermination sera R = 0,81. Il signifie que la variation de A explique 81% de la variation de B, les 19% restants étant expliqués par d’autres facteurs.

Imaginons un coefficient de corrélation de r = 0,4 qui relie une variable indépendante A à une variable dépendante B.

Son coefficient de détermination sera R = 0,16 Il signifie que la variation de A explique 16% de la variation de B, les 84 % restants étant expliqués par d’autres facteurs.

Compétence

Une compétence est l’association d’une tâche et d’au moins une connaissance. (Tricot, 2017)

Connaissance

Une connaissance est une trace du passé (action, opération, émotion, sensation) que l’on parvient à mobiliser alors même qu’on peut avoir oublié sa source (Tricot, 2020).

Consolidation

La consolidation ou stockage correspond à la transformation d’une trace encodée en mémoire à long terme qui la rend accessible durant une période prolongée

Données probantes

Le modèle d’enseignement fondé sur des données probantes correspond à des pratiques de prévention ou d’intervention validées par une certaine forme de preuve scientifique. Il s’oppose aux approches qui se basent sur la tradition, les conventions, les croyances ou les données non scientifiques  (La Roche, 2008).

Les données probantes représentent à un moment donné les informations disponibles, issues de la recherche, les plus précises et exactes sur des hypothèses relatives à un thème donné.

Elles sont issues de recherches quantitatives rigoureuses sur le plan méthodologique et statistique.

L’utilisation d’un protocole d’essais contrôlés randomisés pour vérifier l’efficacité d’un dispositif permet de contrôler un maximum de variables.  Il permet d’attribuer l’effet bénéfique à l’intervention expérimentale.

Lorsque plusieurs études concourent à la même conclusion d’efficacité, il est raisonnable de penser que le dispositif expérimental est probablement responsable du changement. 

Dans cette perspective, les données probantes constituent un outil précieux pour soutenir la prise de décision dans le secteur éducatif. (Gauthier et coll., 2013)

Dyscalculie

Trouble de la cognition numérique. La dyscalculie est un trouble de la perception des quantités qui entraînent des difficultés en mathématiques notamment. (Berthier, 2018)

Dyslexie

Trouble de la lecture. La dyslexie se manifeste par une difficulté à associer les graphèmes (signes écrits) aux phonèmes (sons langagiers), ce qui produit ensuite des difficultés à reconnaître rapidement les mots écrits. Dans la dyslexie par exemple, certaines variations du génome ainsi que l’intégrité des connexions entre des aires constituent des facteurs de risque de développer ce trouble. Ces aires prennent en charge la reconnaissance visuelle des lettres et des mots, et celles qui permettent l’association graphophonémique. (Berthier, 2018)

Dyspraxie

Trouble de la motricité fine dont l’écriture. La dyspraxie est un trouble de la planification, de la programmation et de l’exécution de mouvements complexes, qui s’exprime par des difficultés d’apprentissage de l’écriture. (Berthier, 2018)

Écart-type

L’écart-type (σ) est un nombre utilisé pour représenter comment les mesures sont réparties par rapport à une moyenne d’un groupe ou d’une population. Il peut s’agir de la taille, du poids, des résultats scolaires, etc. C’est la mesure de dispersion la plus couramment utilisée en statistique lorsqu’on emploie la moyenne pour calculer une tendance centrale.

Pour le QI, par exemple, la moyenne de la population est de 100 et l’écart-type est de 15. 

• Cela signifie qu’un QI de 85 ou 115 diffère de 1 σ de la population et qu’un QI de 70 ou 130 diffère de 2 σ. 
• En outre, 68,2 % de la population se situe à 1 σ de la moyenne (donc entre un QI de 85 et 115)
• 95,6 % de la population à 2 σ (entre 70 et 130).

Une amélioration des résultats des élèves équivalant à un écart-type à la suite de l’utilisation d’une modalité d’enseignement constitue un progrès appréciable.

(Source : Paul A. Kirschner and Carl Hendrick, How Learning Happens, 2020, Taylor and Francis)

Effet Hawthorne

L’effet Hawthorne est donné à la tendance à travailler plus dur et à être plus performant lorsque nous savons que nous participons à une expérience. Il semble que nous modifions notre comportement en raison de l’attention que nous portent les chercheurs plutôt qu’en raison de toute manipulation des variables indépendantes.

Henry A. Landsberger a défini l’effet Hawthorne comme une amélioration à court terme des performances causée par l’observation des travailleurs.

(Didau, 2016)

Encodage

L’encodage se réfère à la création d’une trace en mémoire à long terme pour une connaissance. 

Expert

Le CNRTL définit un expert comme quelqu’un « qui a acquis une grande habileté, un grand savoir-faire dans une profession, une discipline, grâce à une longue expérience. » Des élèves n’atteignent jamais un tel statut dans une matière donnée pendant leurs études primaires ou secondaires. Tout au plus deviendront-ils peut-être experts dans un domaine au terme de leurs études supérieures et après une large expérience professionnelle. Cependant, l’idée d’expertise dans un domaine large recouvre celle de maitrise dans un domaine plus étroit.

Par exemple, un élève peut devenir « expert » en tables de multiplication, en nomenclature en chimie, pour l’addition de fraction ou pour les temps primitifs en anglais. Il est cependant plus exact de parler de maitrise dans ces situations. Plus le domaine est étroit, plus nous pouvons avoir confiance dans l’attribution de la maitrise. L’expertise s’accompagne de plus larges connaissances dans un domaine avec la capacité de transfert et de développer un esprit critique dans celui-ci.

Gestes professionnels

Les gestes professionnels se définissent comme des « actions » menées par l’enseignant au cours de sa séance de formation, qui peuvent prendre la forme d’actes de langage (expressions, phrases ou mots), d’actions gestuelles (par exemple, déplacement de son corps dans l’espace, mouvement du doigt, du bras ou encore de la tête) ou encore d’expressions du visage (par exemple, de surprise, de non-compréhension) et qui fonctionnent davantage en « configurations d’actions » (par exemple, acte(s) de langage + action(s) gestuelle(s)) que de manière isolée (Brudermann & Pélissier, 2008).

Littératie

La littératie est définie par l’aptitude à comprendre et à utiliser l’information écrite dans la vie courante, à la maison, au travail et dans la collectivité. Cela a lieu en vue d’atteindre des buts personnels et d’étendre ses connaissances et ses capacités.

Le développement d’aptitudes liées à la littératie et à la numératie est fondamental en éducation.

Motte-and-bailey (sophisme)

Il s’agit d’une forme d’argumentation et un sophisme informel dans lequel quelqu’un confronte deux positions qui partagent des similitudes. L’une est communément admise et facile à défendre [la « motte »]. L’autre est beaucoup plus controversée [le « bailey »].

L’argumentateur fait valoir la position controversée, mais lorsqu’il est contesté, il insiste sur le fait qu’il ne fait qu’avancer la position la plus modeste

En se repliant sur la position la plus modeste, l’argumentateur peut prétendre que la position la plus controversée parce que la position plus modeste n’a pas été réfutée.

Il peut aussi prétendre que la critique est déraisonnable, en assimilant une attaque contre la position controversée à une attaque contre la position communément admise.


Exemple 1 :

Un pédagogue propose d’offrir aux élèves un apprentissage différencié, car tous les élèves sont des individus ayant des besoins différents.

Par exemple, un enseignant souligne à raison l’impossibilité d’avoir 25 plans de cours pour une classe. Le pédagogue passe à une exigence beaucoup moins stricte, déclarant que c’est ainsi que la plupart des enseignants enseignent naturellement de manière à étouffer la critique.

Un peu plus tard, un second enseignant demande comment fonctionne la différenciation de manière détaillée. Le pédagogue revient sur son argument d’offrir un plan de travail individualisé à chaque élève quelque chose qui n’est pas fait par défaut.

Exemple 2 :

Un formateur intervient en école dans l’objectif à faire adopter aux enseignants un esprit de famille dans leur manière de traiter et d’échanger avec les élèves. Le formateur entend clairement un enseignement plus positif et moins strict.

Par exemple, un enseignant fait remarquer que les élèves qui réussissent ont généralement des parents qui insistent sur un comportement strict et sont relativement exigeants. Le formateur dit qu’il est tout à fait d’accord avec lui et que c’était ce qu’elle disait.

Peu de temps après, le formateur recommence à parler comme il l’avait fait avant de la notion d’esprit de famille.

Les sophismes de type « motte-and-bailey » sont courants dans le domaine de l’éducation, car beaucoup de termes sont mal définis et flous.

Navigation spatiale

Selon Duroisin (2108), les théories en navigation spatiale indiquent que, pour se déplacer, il existe deux grandes stratégies préférentielles :

• Une stratégie automatique basée sur des stimulus-réponses (ex : comme un GPS, on vous demande la route et vous répondez : la deuxième à gauche, puis la troisième à droite…).
• Une stratégie spatiale qui passe par l’élaboration mentale des cartes cognitives à l’aide de repères et d’indices visuels. Nous déterminer où nous nous trouvons spatialement et où nous voulons nous rendre et naviguons entre les deux en gardant notre positionnement en tête.

La stratégie spatiale s’accompagne de l’élaboration de cartes mentales. Ce n’est pas le cas de la stratégie de type stimulus réponse. 

En laboratoire, on a pu confirmer ces résultats par des recherches menées avec des élèves âgés de 6 à 15 ans. Les jeunes élèves utilisent une stratégie spatiale non basée sur des automatismes et, à partir de 11 ans, la stratégie spatiale préférentiellement adoptée est de type stimulus-réponse, basée sur des automatismes (Duroisin, 2015).

Au fur et à mesure du temps, l’humain développe des stratégies cognitives pour gagner en efficacité, mais en faisant moins d’efforts cognitifs, ce qui est dommageable à terme pour le développement de notre cognition.

Pédagogie

Selon Black et Wiliam (2018), la pédagogie est à la fois les connaissances que l’on doit savoir et les compétences que l’on doit maitriser pour prendre et justifier les nombreux types de décisions qui constituent l’enseignement. Elle peut être considérée comme l’acte et le discours de l’enseignement. 

Selon Paul A. Kirschner & Tim Surma (2020), la pédagogie comprend la pratique de l’enseignement, mais englobe également l’interaction entre les facteurs qui influencent l’enseignement et l’apprentissage. La pratique et la pédagogie fondées sur des données probantes supposent toutes deux que le professionnel de l’éducation a des capacités de jugement basées sur leur expérience du terrain et leur expertise professionnelle. Ils peuvent supposer qu’elles seront les meilleures options pour un enseignement efficace et un apprentissage optimal dans des circonstances qu’ils connaissent.

Selon Clermont Gauthier et Steve Bissonnette (2023), la pédagogie est l’ensemble des actions que l'enseignant met en œuvre dans le cadre de ses fonctions d’instruction et d'éducation d’un groupe d'élèves dans la classe. Ces comportements de l'enseignant visent à créer et à maintenir un certain ordre pour que l'apprentissage des contenus et l'éducation adviennent. Par ordre, on entend une organisation suffisamment structurée pour qu'un groupe d'élèves puisse être réceptif mentalement et affectivement aux contenus que l'enseignant veut leur faire apprendre et aux valeurs et comportements qu il veut leur inculquer.

Pensée

Il existe deux usages courants du terme penser :

• La pensée est un sens large :

• Tout ce que fait l’esprit conscient. Cela inclut la perception, le calcul mental, la mémorisation d’un numéro de téléphone ou l’évocation d’images mentales.
• Cela exclut les nombreuses variétés de pensées inconscientes.

• La pensée est dans un sens restreint (et plus pertinent pour l’apprentissage)

• Un processus essentiellement actif qui se distingue d’une pensée plus passive.
• La pensée est le résultat de l’action de pensée
• Il s’agit d’un processus conscient et dirigé pour aller de A à B.

Dans le cadre de l’enseignement, il y a lieu de considérer une pensée consciente et active. La pensée est un processus cognitif délibératif qui nous permet d’établir de nouvelles connexions et de créer du sens. Elle a la qualité d’une conversation interne entre différentes perspectives.

Le langage est lié à la pensée. Nous pouvons penser des choses que nous ne pouvons pas exprimer, mais nous ne pouvons rien exprimer que nous ne puissions pas penser.

La pensée est le dialogue intérieur que nous avons avec nous-mêmes. (Didau & Rose, 2016)

Préenseignement

Le préenseignement est précédé par une évaluation diagnostique réalisée avant de commencer une matière nouvelle avec des élèves. L’approche consiste à identifier et à prendre séparément un groupe d’élèves qui risquent de rencontrer des difficultés dues à manque de connaissances préalables. 

Le préenseignement va viser à combler ces écarts préventivement de manière à ce que ces élèves soient dans les meilleures conditions pour aborder la nouvelle matière. Les élèves concernés sont pris à part par l’enseignant en dehors du temps dédié au cours à proprement parler, ou pendant que les autres élèves font des tâches de dépassement ou dans le cadre d’un co-enseignement. 

Il s’agit d’une pratique de niveau 2 dans le cadre d’une réponse à l’intervention. Le préenseignement se fait toujours en petit groupe, mais parfois aussi individuellement.

Dans le cadre du présenseignement, de manière à viser l’efficacité de la démarche l’enseignant :

• Assure un enseignement explicite des connaissances préalables non acquises
• Donne un nombre réduit, mais suffisant des tâches supplémentaires aux élèves concernés pour leur permettre de pratiquer
• Enseigne à ces élèves des éléments de base ou introductifs de ce qu’ils suivront pendant le cours en groupe complet.

Grâce à ce dispositif, les élèves rattrapent leur retard de manière ciblée. De même, ils seront confrontés à certaines explications deux fois sur la nouvelle matière, ce qui a un effet positif sur leurs résultats d’apprentissage.  De même, ils seront de nouveau confrontés aux connaissances préalables lorsque l’enseignant les réactivera en groupe complet. 

L’avantage du préenseignement pour l’enseignant est de pouvoir agir préventivement, a priori dès qu’un diagnostic préalable. Cela évite de devoir agir de manière curative, plus tard une fois qu’un retour d’information met en évidence les difficultés des élèves. 

En travaillant de cette manière, nous pouvons permettre aux élèves de traiter ensemble le nouveau sujet et d’acquérir collectivement des expériences de réussite. Le préenseignement vise à combler des lacunes dans les connaissances préalables et dès lors à diminuer l’hétérogénéité d’une classe dans une démarche de différenciation préalable.

Le préenseignement est une alternative préventive à des besoins de remédiation ultérieurs. Si l’enseignant néglige ces aspects et démarre directement la nouvelle matière, certains élèves ne vont pas la comprendre. Il sera amené à leur donner des exercices de rattrapage supplémentaires par la suite ou à devoir leur réexpliquer la matière. 

L’idée derrière le préenseignement est de vérifier au préalable avec quels éléments certains élèves peuvent avoir des difficultés. Par son expertise, l’enseignant connait ses élèves et connait les difficultés de sa matière. Il a la capacité de mettre préventivement en action des solutions pour que tous ses élèves puissent par la suite profiter pleinement des cours.

Problème

Un problème est une tâche qu’on ne sait pas réaliser (Tricot, 2020), d’emblée (interprétation personnelle).

Rang centile

Le rang centile est une mesure de position d’une donnée dans une série statistique ordonnée et divisée en 100 intervalles égaux. Ces intervalles forment les rangs centiles dont chaque rang correspond à 1 % de l’ensemble des données. 

Plus le rang centile est élevé, plus la donnée a une valeur élevée. Le rang centile est obtenu en utilisant les résultats inférieurs ou égaux à celui qu’on cherche à positionner. 

Par exemple, pour l’élève qui obtient la troisième meilleure note dans un groupe de 100, cela signifie que les 97 autres ont obtenu un moins bon score que lui. Par conséquent, il se situe au 98e rang centile. (Gauthier et coll., 2013)

Récupération

La récupération se rapporte au processus qui permet à une information d’être extraite de la mémoire à long terme. 

Savoir

Un savoir est une connaissance collective, partagée par un groupe humain, sur le fond comme sur la forme (c’est-à-dire qu’elle est instituée) (Tricot, 2020).

Tâche

Une tâche correspond à un but à atteindre dans un environnement au moyen de connaissances, c’est-à-dire d’actions (physiques) ou d’opérations (mentales) (Tricot, 2020).

Troubles de l’attention avec ou sans hyperactivité

Les troubles de l’attention avec ou sans hyperactivité s’expriment chez l’élève par des difficultés à maintenir sa concentration et son attention sur la tâche ou l’activité en cours. Cela entraîne des fautes fréquentes d’inattention, des difficultés à suivre une consigne ou à planifier les différentes étapes pour aboutir à la solution d’un problème. (Berthier, 2018)

Troubles des apprentissages

Il s’agit de pathologies durables qui se manifestent chez des enfants, des adolescents et des adultes qui n’ont pas de déficits intellectuels ou de déficits sensoriels associés (troubles de l’audition ou de la vue). Exemples : dyslexie, dyscalculie, dyspraxie, troubles de l’attention avec ou sans hyperactivité. Seul un bilan neuropsychologique complet de l’ensemble des fonctions cognitives permet de diagnostiquer un trouble des apprentissages chez un élève et de révéler les mécanismes cognitifs à l’origine des déficits observés. Les troubles des apprentissages ont des causes génétiques, neurologiques et environnementales. Les troubles des apprentissages doivent être diagnostiqués le plus tôt possible pour que des stratégies puissent être proposées aux élèves, leur permettant de compenser en partie les difficultés qu’ils rencontrent dans leurs apprentissages. (Berthier, 2018)

Mis à jour le 31/12/2023

Bibliographie

André Tricot, Qu’est-ce que la charge cognitive, 2020, https://synapses-lamap.org/2020/01/07/interview-quest-ce-que-la-charge-cognitive/

Jean-Luc Berthier, Grégoire Borst, Mickaël Desnos, Frédéric Guilleray, Les neurosciences cognitives dans la classe, 2018, ESF Sciences Humaines

Stuart Ritchie, Intelligence: All that matters, 2015

André Tricot, L’innovation pédagogique, 2017, Retz

« Preteaching. » Wikipedia, de vrije encyclopedie. 26 mrt 2017, 16:23 (UTC). 26 mrt 2017, 16:23 https://nl.wikipedia.org/w/index.php?title=Preteaching&oldid=48862350

Pedro De Bruyckere, The ingredients for great teaching, 2018, Sage

David Didau and Nick Rose, What every teacher needs to know about psychology, 2016, John Catt

David Didau, What if everything you knew about education was wrong?, 2016, Crown House

Michael Shermer, The Believing Brain (London: Robinson, 2011).

La Roche, M. (2008). Vers une pratique fondée sur les données probantes. Le Bloc-Notes.  http://www.leblocnotes.ca/node/2261

Black P and Wiliam D (2018) Classroom assessment and pedagogy. Assessment in Education: Principles, Policy & Practice 25:551–575.

Paul A. Kirschner & Tim Surma (2020) Evidence-informed pedagogy. https://impact.chartered.college/article/evidence-informed-pedagogy/

Duroisin, N (2015). Quelle place pour les apprentissages spatiaux à l’école ? Etude expérimentale du développement des compétences spatiales des élèves âgés de 6 à 15 ans. 10.13140/RG.2.1.3987.3449.

Duroisin, N, 2018, Et le cerveau dans tout ça ? Les pratiques des enseignants sous l’angle des neurosciences éducatives et des psychologies. http://lenseignement.catholique.be/segec/fileadmin/DocsFede/Service_segec/udt2019/Duroisin-fini.pdf

Gauthier et al. (2013). Enseignement explicite et réussite des élèves. La gestion des apprentissages. ERPI.

Clermont Gauthier et Steve Bissonnette, Enseignement explicite et données probantes, Chenelière, 2023

Cédric Brudermann, Chrysta Pélissier. Les gestes professionnels de l'enseignant : une analyse pédagogique et une représentation informatisée pour la formation : L'exemple des langues étrangères. International Journal of Technologies in Higher Education, 2008, 5 (2), pp.21-33. ⟨hal-00786641⟩