Instruire, enseigner et éduquer

Nous partons de ces trois verbes les plus usuellement associés à la profession d’enseignant. Ils en illustrent trois facettes différentes même si elles se recouvrent en partie. Si enseigner prête à un consensus encore que les pédagogies divergent, instruire et éduquer vont cliver bien plus.

(photographie Andrea Olga Mantovani)

Est-ce qu’un bon pédagogue peut tout enseigner ? Est-ce qu’éduquer est la responsabilité des parents et également de l’enseignant ? Ce sont deux questions que nous pouvons entendre, mais qui n’ont pas beaucoup de sens. Quelle légitimité à enseigner si nous ne possédons pas une expertise des contenus ? L’apprentissage des élèves peut-il être une variable dissociable de leur comportement en classe ? Certainement non.

Nous allons commencer par nous intéresser aux définitions de ces termes (1 : CNTRL/2 : Larousse/3 : Bissonnette [et coll., 2016])

Trois pôles indissociables

Instruire :

1. Communiquer (à un adulte, le plus souvent à un élève) un ensemble de connaissances théoriques ou pratiques liées à l’enseignement, à l’étude.
2. Donner des connaissances, des renseignements, augmenter le savoir, l’expérience de quelqu’un.
3. Transmettre aux nouvelles générations les savoirs estimés par la société.

Enseigner :

1. Transmettre un savoir de type scolaire
2. Faire apprendre une science, un art, une discipline à quelqu’un, à un groupe, le lui expliquer en lui donnant des cours, des leçons

Éduquer :

1. Donner à quelqu’un, spécialement à un enfant ou à un adolescent, tous les soins nécessaires à la formation et à l’épanouissement de sa personnalité.
2. Former quelqu’un en développant et en épanouissant sa personnalité
3. Inculquer aux jeunes les valeurs qui façonneront leurs comportements

Instruire présuppose que l’enseignant est expert dans la matière qu’il enseigne. Cette dimension se poursuit jusqu’aux aspects didactiques de la discipline considérée, de même qu’aux contenus des programmes et à leur planification.

Enseigner considère le travail en classe au niveau de la pédagogie et de l’apprentissage des élèves et revêt un caractère plus général, car il demande de s’intéresser aux processus cognitifs liés à la mémoire.

Éduquer correspond à s’intéresser aux conditions de l’instruction et de l’enseignement qui favorisent l’épanouissement général des élèves et inclut des dimensions comme la gestion de classe, la motivation ou l’orientation.

Une polarisation entre pédagogies actives et enseignement efficace

Enseigner, éduquer et instruire sont trois pôles sont indissociables dans la mesure où l’un ne peut fonctionner sans la prise en compte des deux autres. Nous n’instruisons pas sans pédagogie. Nous ne faisons pas de pédagogie sans maîtriser le contenu ni gérer le comportement de nos élèves. Éduquer les élèves en soi n’a de pertinence qu’à travers les apprentissages, etc.

Ces trois pôles s’influençant mutuellement, s’amalgamant pour constituer toute la complexité de la profession d’enseignant. Plusieurs lectures sont possibles, mais deux tendent à polariser le monde de l’éducation. Nous retrouvons un axe qui sépare :

• Une approche instructionniste plus centrée sur l'enseignant :
• Elle correspond à un enseignement efficace dont le modèle de l'enseignement explicite est une forme
• Elle est fondée sur des données probantes et vise l'efficacité de l'enseignement 
• Elle inclut l’enseignement de contenus, de stratégies et de comportements
• Elle est soutenue par la théorie de la charge cognitive ou la science de l’apprentissage.
• Elle défend un aspect plus transmissif et cognitiviste de l’éducation. 
• Une approche éducationnelle plus centrée sur l’apprenant :
• Elle correspond aux pédagogies actives
• Elle correspond à un enseignement d’obédience socioconstructiviste ou dans la logique de l’Éducation nouvelle.
• Elle promeut une pédagogie de la découverte et vise l'émancipation sociale
• Elle favorise une appropriation plus autonome et dès lors personnelle des apprentissages. 

La première approche, plus structurante, bénéficie d’un large soutien de la recherche en éducation et d’une large cohérence avec ce que nous révèlent les sciences cognitives. Elle a l’autre avantage de valoriser le rôle de l’enseignant, car elle met en avant son expertise, tant sur la matière que sur son apprentissage. Elle lui donne un rôle plus encadrant, ce qui facilite son authenticité. Elle ouvre la voie à un professionnalisme encore trop peu développé.

Elle pousse à investir le champ de l’éducation avec le même systématisme, que ce soit à travers l’approche orientante (développée ici) ou à travers la gestion de classe sur laquelle porte la suite de cet article.

Enjeux de la gestion de classe dans une perspective traditionnelle

Deux facettes au bon comportement de l’élève

Une approche a minima, insuffisante correspondrait à se baser et en appeler uniquement aux capacités d’autorégulation de l’élève. Mais celle-ci risque de se réduire à l’anarchie et ne se baserait que sur des interdits primaux. Ne pas crier, ne pas injurier, ne pas se battre, ne pas dormir, ne pas mordre, etc., et surtout ne pas se laisser faire. Ce n’est clairement pas acceptable.

Une approche a maxima, optimale consiste en la promotion d’habitudes, d’une culture qui aident les élèves à s’épanouir, à la fois scolairement et humainement. Traditionnellement la manière d'y arriver consister à instituer un arsenal de règles et de sanctions qui sont attribuées aux élèves lorsqu'ils commettent une infraction. C’est également ce que prône le soutien au comportement positif dans une perspective d'enseignement efficace.

Enjeux de la gestion de classe

Un enseignant ne peut pas aller très loin si ses élèves ne l’écoutent pas, ou ne suivent pas les consignes qu’il leur donne. C’est du bon sens, mais c’est également confirmé par la recherche sur l’éducation.

Il a été établi que la gestion de la classe est la première variable en importance pour favoriser la réussite scolaire des élèves. La réussite scolaire des élèves demande des classes bien gérées.

Il importe que les enseignants aient des idées claires sur la gestion de la classe et du comportement de leurs élèves, afin d’établir un environnement d’apprentissage sain et positif. Malheureusement, les enseignants dans leur majorité ne sont pas formés de manière approfondie à la gestion du comportement.

Une bonne gestion de classe n’est pas une fin en soi. Elle est seulement indispensable parce qu’une gestion de classe défaillante crée des conditions qui interfèrent avec le succès scolaire des élèves.

Un des enjeux de l’enseignant, qui se retrouve devant 20 à 30 élèves qui ont différentes préoccupations, c’est d’installer une certaine harmonie. Dans celle-ci, les pratiques qu’il adoptera pourront se dérouler convenablement pour le bien de tous. Cela impose d’influencer le comportement des autres.

Les objectifs de la gestion de classe sont de favoriser l’engagement des élèves et de sécuriser la coopération et les interactions de telle manière que l’enseignement et l’apprentissage puissent avoir lieu.

Racines de la gestion de classe

Le principe de gestion de classe est un concept très ancien qui vient de la tradition pédagogique (17e siècle). Il s’agissait de mettre en place des dispositifs pour structurer la classe afin de faciliter l’enseignement de contenus pour des groupes d’élèves nombreux.

De bonnes pratiques en gestion de classe sont associées à une occurrence moins grande de comportements inappropriés, à un engagement accru des élèves dans les tâches d’apprentissage et par conséquent à une meilleure réussite scolaire.

L’enseignant adopte, impose et enseigne des comportements qui visent à créer et à maintenir un certain ordre pour que l’apprentissage et l’éducation adviennent au sein de la classe pour le groupe d’élèves concerné.

Par ordre, nous entendons une organisation non anarchique et suffisamment structurée pour qu’un groupe d’élèves puisse être réceptif mentalement et affectivement.

Traditionnellement, le règlement de l’école fournit l’objectif, détaille les interdits et fournit les sanctions et les connaissances.

Pour atteindre cet ordre, les enseignants se réfèrent au règlement de l’école. Ils se forgent, en se basant sur ses préceptes, une expérience de terrain. Ils acquièrent une expertise à la fois personnelle et professionnelle.

Limites et inconvénients d'une gestion des comportements dans la perspective des pédagogies actives

Dans la perspective de l’approche instructionniste, une gestion de classe efficace est un prérequis essentiel à un bon enseignement. 

Sur le terrain, sa considération se trouve parfois en conflit entre certaines croyances et idéologies adoptées par des pédagogues progressistes et les conceptions de terrain de certains enseignants chevronnés.

• Les pédagogues adhèrent souvent à une vision naturaliste de l’apprentissage. 
• Apprendre à lire ou à faire des mathématiques devrait être comme apprendre à marcher ou à parler, sans effort et agréable. Or, il y a une différence fondamentale comme le montre David C. Geary entre les connaissances primaires que nous apprenons seuls et les connaissances secondaires qui nécessitent un enseignement soutenu.
• Si les élèves se comportent mal, alors c’est donc parce que l’enseignant enseigne mal, n’a pas réussi à intéresser les élèves, à susciter leur intérêt et leur créativité. Mais c’est un mythe de croire que les enseignants efficaces peuvent prévenir les problèmes de comportement en utilisant seulement des supports de cours, des activités et des approches pédagogiques attrayantes et stimulantes pour leurs élèves. 
• Les problèmes éventuels et les difficultés que rencontrent les élèves vont exister par-delà l’intérêt des activités proposées aux élèves. Ne pas leur apporter une réponse d’emblée et préventive est profondément inégalitaire.
• Les conceptions de terrain de certains enseignants chevronnés sont moins philosophiques :
• Le risque est que leurs conceptions vont présenter souvent des comportements médiocres, rencontrés par certains de leurs collègues et spécialement des novices, comme étant une faute de l’enseignant. 
• L’enseignant n’a pas réussi à établir de bonnes relations ni à avoir le charisme ou l’autorité nécessaire. Le problème est que bien que le métier soit exigeant, il existe des pratiques bien définies par la recherche que les nouveaux enseignants peuvent acquérir par une formation et une pratique délibérée. Elles vont grandement contribuer à développer leur expertise professionnelle.

Une vision progressiste défaillante de la gestion de classe

Comme l’écrit Greg Ashman (2019), pour des raisons idéologiques, certains enseignants, pédagogues ou éducateurs sont profondément opposés à s’attaquer directement à la problématique de la gestion de classe. Ils développent une vision romantique de l’enfance et de l’adolescence dans laquelle les élèves, au lieu d’être des individus complexes qui ont parfois un comportement inadéquat ou mal intentionné, sont totalement innocents et irréprochables.

Les racines de cette vision sont à retrouver dans le contexte du début du XXe siècle, lorsque les tenants de l’Éducation nouvelle ou progressive s’insurgeaient contre le recours aux châtiments corporels à l’école.

Lorsque nous adoptons cette idéologie :

• Les tentatives de gestion du comportement sont perçues comme béhavioristes et dès lors considérées comme sinistres ou coercitives. 
• Un mauvais comportement n’est pas considéré comme un signe qu’un élève a fait le mauvais choix, mais comme un acte de communication. Tout comportement est une communication. 
• L’élève communique à l’enseignant que ses besoins ne sont pas satisfaits. L’interprétation faite dans la foulée est que le cours proposé n’est pas assez attrayant ou stimulant. Cela revient à rejeter la responsabilité du mauvais comportement sur l’enseignant. 

La faille de ce raisonnement est que l’apprentissage scolaire demande des efforts. Dès lors, l’attitude des élèves oscillera naturellement, selon leurs biais motivationnels, entre travail et relâchement. Donner un cadre est nécessaire et c’est la fonction de la gestion de classe. Elle va faciliter l’engagement des élèves dans le travail scolaire.

Rendre les cours intéressants, attrayants, authentiques, peut ne fonctionner qu’un certain temps et ne mènera pas nécessairement à beaucoup d’apprentissages.

Nous ne nous attaquons pas dans cette démarche à la cause profonde du problème et cela ne peut entrainer qu’un déficit d’efficacité.

Risques d’une vision naturaliste ou romantique de la gestion de classe

Partons du principe que la meilleure façon de prévenir un comportement inapproprié serait de proposer des activités stimulantes et adaptées au développement de l’élève considéré. L’enseignant qui adopte de plain-pied cette approche a toutes les chances d’obtenir une plus grande conformité à court terme et de plaire à ses élèves. 

À long terme, le coût se répercute sur la qualité des apprentissages effectués par les élèves qui constituent toutefois la mission première de l’enseignement.

Faille #1 : Les élèves qui présentent des troubles du comportement non accompagnés de troubles de l’apprentissage vont se voir proposer plus d’activités ludiques qui se traduisent par moins d’apprentissages effectifs. Ainsi plutôt que d’apporter des adaptations sélectives en matière de gestion du comportement, l’enseignant se retrouve simplement à diminuer les attentes pour ce profil d’élève.

Faille #2 : Cette approche mise principalement sur la curiosité et un intérêt situationnel des élèves dans le but de susciter une motivation intrinsèque chez ces derniers. Or, ces approches fonctionnent principalement à court terme. En cas d’absence d’un intérêt individuel qui repose sur une motivation intrinsèque, nous aurions plus d’intérêt à explorer la voie d’une motivation extrinsèque pour arriver à générer des apprentissages. Cette dernière ne présuppose pas de se focaliser sur des activités stimulantes par nature. Les occasions de réussite permises par l’intermédiaire d’une motivation extrinsèque sont propices au développement progressif d’une motivation intrinsèque. En cherchant à intéresser les élèves plus qu’en leur donnant des occasions de maîtrise, nous pouvons nous retrouver à ne pas développer complètement leur potentiel et leur motivation.

Faille #3 : La perspective naturaliste peut nous conduire à une situation où la direction de l’école délègue à ses enseignants la responsabilité d’encadrer la gestion du comportement des élèves. Si des problèmes persistent, c’est parce que les enseignants n’arrivent pas à intéresser suffisamment leurs élèves à travers les activités qu’ils leur proposent. Cette vision peut inciter les enseignants à planifier des leçons attrayantes qui expriment moins d’attentes élevées en lien direct avec des apprentissages spécifiques. Dans cette perspective, les résultats des élèves peuvent se détériorer et leurs comportements peuvent rester dérangeants, car ils ne sont pas l’objet d’une réponse. Cela peut avoir un effet négatif sur le sentiment d’efficacité personnelle de l’enseignant. Les efforts pour intéresser les élèves et adapter la pédagogie peuvent contribuer à favoriser un sentiment d’épuisement professionnel. 

Considérer la gestion des apprentissages et du comportement comme un tout dans la perspective de l'enseignement efficace

Liens entre apprentissage et comportement

Un mauvais rendement scolaire n’est pas en soi une infraction disciplinaire. Un élève qui est la source de perturbations en classe n’a pas forcément un rendement scolaire désastreux. Les deux paramètres peuvent connaître une certaine indépendance et nous pouvons isoler des cas d’élèves qui rentrent dans l’une ou l’autre de ces deux catégories. Mais ces élèves ne représentent pas la norme.

Il existe pour une part non négligeable d’élèves, une corrélation forte et bidirectionnelle entre un mauvais rendement scolaire et l’occurrence de comportements problématiques en classe. 

En effet, un élève qui décroche des activités d’apprentissage est plus susceptible d’enfreindre les règles de classe

Inversement, un élève qui investit son attention dans un comportement perturbateur risque de ne plus être productif en matière d’apprentissage en classe. Les élèves qui manifestent des comportements dérangeants ont en effet un faible taux d’engagement dans les tâches scolaires et par conséquent un plus faible taux de réussite.

Deux fonctions majeures des enseignants 

L’enseignant doit répondre à deux fonctions majeures et fortement imbriquées dans son travail quotidien auprès des élèves. Elles sont au cœur même de l’acte éducatif et définissent pourquoi l’école existe et ce qu’elle est destinée à accomplir. Elles constituent le double défi de l’enseignant : 

• La gestion des apprentissages :  

• Enseigner le contenu des programmes et le planifier.
• Donner des tâches et des activités à réaliser par les élèves.
• S’assurer de l’apprentissage et de la maîtrise par les élèves des divers éléments du programme scolaire. 

• La gestion de classe : 

• Organiser les groupes.
• Établir des règles de vie et contrôler la conduite des élèves en fonction de certaines valeurs.
• Maintenir une ambiance propice aux apprentissages.
• Gérer les interactions et les rapports sociaux.
• Prévenir et réagir aux comportements inacceptables.
• Enchaîner les activités.

Nul enseignant ne peut être efficace s’il néglige l’une ou l’autre. 

La gestion de classe constitue une dimension pédagogique fondamentale. La gestion de classe et la gestion des apprentissages doivent s’enseigner conjointement, de manière symbiotique.

La gestion de classe donne parfois l’impression d’être invisible, implicite ou cachée dans le programme. Elle est pourtant d’une importance centrale et ne peut se limiter au cadre restreint de sa classe. Les élèves évoluent dans un établissement et il est utile que les enseignants utilisent et partagent les mêmes bonnes stratégies de gestion des apprentissages et des comportements au niveau de toute une école. Cela peut se traduire par un impact accru sur le développement des élèves.

Caractéristiques des enseignants efficaces

La recherche sur les enseignants efficaces en gestion de classe a montré que les différences entre le succès et l’insuccès des enseignants :

1. Ne se situent pas sur le plan de leurs réactions et des interventions correctives qu’ils utilisent face à l’inconduite des élèves
2. Se situent sur le plan :
• De la planification et de la préparation de la gestion de classe, avant même le début de l’année, qui font partie d’un enseignement efficace.
• De leur implémentation dès le début de l’année scolaire et du maintien des procédures de gestion de classe tout au long de celle-ci.
• Des techniques de gestion de groupe et des interventions préventives, qui sont nettement plus développées et que les enseignants utilisent pour prévenir l’inattention et les dérangements. 
• De la sélection des meilleures stratégies d’enseignement pour parvenir aux apprentissages visés. 

Une dimension qui demande un engagement total

La gestion du comportement est fondamentale pour un bon enseignement. Si un enseignant n’arrive à contrôler sa classe, alors il ne peut pas enseigner correctement.

Mais « contrôler » les élèves n’est pas une théorie que nous appliquons à la lettre ni un ensemble de règles universelles. Assurer la gestion d’une classe, c’est avant tout une pratique et le développement d’habiletés.

Elle exige de l’enseignant qu’il soit entièrement investi, de corps et d’esprit :

• L’enseignant doit pouvoir réagir au quart de tour avec la bonne réponse et la bonne attitude en tout temps. Ceci impose le développement d’automatismes. 
• L’intention que l’enseignant formule et sa communication verbale doivent être en accord avec ce que son corps communique, sa communication non verbale. De fait, l’enseignant doit apprendre à contrôler ses réactions physiques et émotionnelles, arriver à fonctionner selon des routines qu’il a apprises. 

Routines, automatismes, gérer une classe s’apprend d’une certaine manière comme nous apprenons à rouler à vélo, en voiture, à monter à cheval. Au début, la démarche est lente et hésitante, nous avons besoin d’être conscients de tout ce que nous faisons. Peu à peu, avec le temps, avec l’expérience, avec l’intégration des bons principes, toutes ces préoccupations commencent à glisser vers l’arrière-plan. L’enseignant expérimenté gère sa classe sans réellement s’en rendre compte, fonctionne par automatismes et routines. Il gagne en fluidité et dynamisme dans son enseignement.

Enseignement explicite des comportements

En ce qui concerne la gestion du comportement à l’école, comme en ce qui concerne les pratiques enseignantes, il existe des données probantes et des approches qui ont montré leur efficacité.

Une bonne gestion de classe comprenant un enseignement explicite des comportements est associée à la réussite scolaire des élèves (voir articles sur sa préparation et sa mise en place).

L’enseignement explicite des comportements permet d’enseigner les attentes, les règles de classe et les routines et d’en assurer le maintien. Cela a pour effet de créer de la stabilité dans le groupe classe et de contribuer à maintenir un climat propice aux apprentissages. 

Les comportements qu’un enseignant veut que ses élèves apprennent doivent non seulement être décrits de manière précise, mais aussi être enseignés explicitement et pratiqués au même titre que des mathématiques ou de l’anglais.

Privilégier une approche de type réponse à l’intervention

L’identification précoce des mauvais résultats, d’un manque d’engagement ou de comportements perturbateurs est essentielle pour qu’un soutien puisse être apporté et que les performances soient améliorées. 

Les élèves qui risquent de ne pas réussir devraient être identifiés et bénéficier d’un soutien approprié. 

Les ressources scolaires étant un facteur limitant, leur investissement a intérêt à se faire dans le cadre d’une réponse à l’intervention (voir article). C’est une approche destinée à contrer le phénomène de l’intervention tardive auprès des élèves en difficulté et de dispersion des ressources par des interventions individuelles par défaut. Ce modèle est conçu pour améliorer l’apprentissage de tous les élèves.

Partenariat avec les parents

Les parents sont et restent toujours nos interlocuteurs de première ligne, sauf situation particulière, car ils sont les partenaires de premier plan pour soutenir l’élève en difficulté. 

Il y a lieu de les alerter en temps et en heure sur les risques liés à la situation de leur enfant, concernant son parcours scolaire. 

Une participation accrue des parents devrait être recherchée par des contacts préventifs, précoces et soutenus avec les parents — pour relayer les mauvaises nouvelles, mais aussi les bonnes.

La recherche de contacts avec les parents ne devrait pas se résumer aux situations d’échec ou de troubles du comportement. Inviter les parents à l’un ou l’autre événement de bienvenue chaque année est l’occasion d’initier une relation de soutien et un dialogue avec ceux qui y assistent.

Mis à jour le 05/07/21

Bibliographie

Gauthier, C., Bissonnette, S., & Richard, M. (2013). Enseignement explicite et réussite des élèves. La gestion des apprentissages. Bruxelles : De Boeck.

Ashman, G — Ouroboros (2016)

Sargent, K. J—Behaviour Management Guidance—North Lindsey College (2017)

Clermont Gauthier, Steve Bissonnette & Marie Bocquillon, L’enseignement explicite : une approche pédagogique efficace pour favoriser l’apprentissage des contenus et des comportements en classe et dans l’école, Apprendre et enseigner aujourd’hui, vol 8, n° 2, printemps 2019

Bissonnette, Steve, Gauthier, Clermont, Castonguay, Mireille, L’enseignement explicite des comportements, Pour une gestion efficace des comportements en classe et dans l’école, Chenelière Éducation, Montréal, 2016

Clermont Gauthier et Steve Bissonnette, L’enseignement explicite : une approche pédagogique pour la gestion des apprentissages et des comportements, in Clermont Gauthier & Maurice Tardif, La Pédagogie (4e Édition), Chenelière Éducation, 2017, PP 245-263

Tom Bennett, The Behaviour Guru, Bloomsbury, 2010

Greg Ashman, It is time to tackle Australia’s entrenched behaviour crisis, 2019, https://gregashman.wordpress.com/2019/12/05/it-is-time-to-tackle-australias-entrenched-behaviour-crisis/

Greg Ashman, The truth about teaching, 2018, SAGE