mercredi 24 juillet 2019

Défendre et valoriser le professionnalisme de l'enseignant

Avoir des conceptions sur ce que devrait être l’enseignement est presque un passage obligé. Le parcours d’élève lors de la formation initiale crée une forme d’antichambre où chacun a l’occasion d’y penser longuement. La formation continuée continue à alimenter ces réflexions.

L’enseignement (trans)forme ceux qui le suivent dans diverses proportions, ce qui semble lui confier les atours d’une nature protéiforme. Il est au carrefour d’enjeux de toutes formes et de toutes forces.

L’enseignant se retrouve ainsi quelque peu, feuille au vent, entre réformes, attentes, rêves, évaluations internationales, utopies et réalités. Seule une force peut l’arrimer et lui offrir une certaine densité. Il s’agit de la dimension du professionnalisme, qui donne une vraie valeur à l’expertise accumulée et gagne à se fonder sur une base de connaissances appuyée par des données probantes.


(Photographie : Chris Coyle)


Trois façons de perdre contrôle


La classe inversée


La problématique de la classe inversée a déjà été explorée dans un précédent article.

Lorsqu’on se plonge distraitement dans l’abondante littérature disponible au sujet de la classe inversée, on a tôt fait de se retrouver face à un glissement sémantique en ce qui concerne le rôle de l’enseignant.

Dans cette pédagogie centrée sur l’apprenant, il ne passe plus de temps en classe à transmettre directement les contenus.  Des vidéos, dont il assure la production, sont visionnées par les élèves à domicile. Elles remplacent l’enseignant dans son rôle traditionnel de dispensateur de l’instruction.

L’enseignant devient un accompagnateur, un guide et un coach, libérant du temps en classe pour plus de conseils individualisés ou en groupes réduits. Il fournit plus de rétroaction ciblée sur les  apprentissages, pour du dépassement, de la remédiation et de la différenciation.

L’élément affaibli dans ce processus est au coeur même de la profession d’enseignant : celui-ci est un spécialiste de la transmission dans sa discipline et ce processus passe mieux par le biais d’un rapport social que la classe inversée propose de découdre.

Peut-être que ce qu’il y a de passionnant ou vibrant dans le fait d’enseigner c’est cette authenticité que crée le lien de la transmission d’une matière pour laquelle l’enseignant ressent une certaine passion. La classe inversée enlève cette dimension qui consiste à avancer tous ensemble, sans laisser des élèves décrocher. Ceux-ci ne sont pas pour autant laissés de côté, l’enseignant les "récupérant" ensuite par de la remédiation en classe tandis que les autres se lancent dans des projets ou autres tâches de dépassement.

La classe inversée propose à l’enseignant d’externaliser l’instruction à domicile et lui demande d’en assumer les conséquences en matière de différenciation, entre réussites et échecs pour en recoller les morceaux en classe.

Que nous vend la classe inversée? Une profession d’enseignant vidée de son contenu primaire, car c’est bien joli de faire des vidéos, mais c’est hypothétique également, car très certainement, un autre enseignant l’aura déjà fait avant et en mieux. On ne réinvente pas la roue.

La classe inversée c’est donc réduire l’enseignement à de la remédiation pour une majorité d’élèves et à du dépassement  pour une minorité. C’est à terme baser les contenus sur des séquences vidéos récoltées sur Internet ou fournies par des éditeurs de contenu.




La pédagogie de projet



(Source : Sylvain Connac (@ConnacSylvain)

Une autre approche progressiste consiste à condamner la classe traditionnelle en rang d’oignons ou en autobus et toute pédagogie centrée pour l’enseignant, pour privilégier d’autres arrangements et une pédagogie active, ludique, de projet. Celle-ci est sensée favoriser pêle-mêle, les compétences sociales, la communication, la collaboration, la créativité, les compétences numériques, la pensée critique, la citoyenneté, l’apprentissage autonome, apprendre à apprendre, etc.

Les élèves sont répartis par petits groupes de quatre à six individus ce qui favorise une communication orientée entre les élèves eux-mêmes et non plus centrée vers l'enseignant.

L’enseignant n’a plus que peu, l’occasion d’utiliser une position frontale pour effectuer des échanges ou des explications à l’ensemble de la classe. Il devient périphérique, circulant aux côtés des élèves, placés en situation de travail coopératif ou collaboratif.

La communication et le dialogue entre l’enseignant et les apprenants sont axés sur l’apprentissage et la rétroaction.

L’enseignant devient partenaire de la co-construction des connaissances par les élèves. L’enseignant aide les élèves à construire des connaissances et des compétences par l’intermédiaire d’échanges professeur-élèves, mais surtout en stimulant les échanges élèves-élèves.

Même si le professeur ne pilote pas l’enseignement de manière descendante, la préparation de l’activité n’est pas pour autant diminuée. En effet, le travail en groupe ne constitue pas une fin en soi, mais un moyen d’atteindre les objectifs.

L’enseignant lâche le contrôle de l’enseignement dans la classe en facilitant l’apprentissage, s’efface, mais garde le rôle d’expert qui valide la démarche et les résultats du travail des élèves.

Les enseignantes et les enseignants qui utilisent la pédagogie de projet en classe voient leurs rôles se diversifier. Ils ne sont plus les uniques personnes à transmettre leur savoir. Ils sont tantôt personnes-ressources, observateurs, experts, facilitateurs ou accompagnateurs.

Les enseignants qui vivent la pédagogie de la coopération, planifient et structurent leur enseignement de façon que leurs élèves puissent apprendre mutuellement tout en s’entraidant et en partageant.

Est-ce que ça fonctionne ? Les données probantes accumulées au fil des années par la recherche sont assez claires. En tant que mode principal d’enseignement, les résultats escomptés ne sont pas au rendez-vous et une approche centrée sur l’enseignant est plus efficace. C’est simple à comprendre : pour être pleinement efficace, cette approche supposerait que l’enseignant puisse faire plusieurs choses en même temps en différents endroits.

Pour autant, il ne fait pas condamner l’apprentissage coopératif. Bien mené (voir article) et utilisé occasionnellement en alternative à de la pratique guidée, il est efficace.  Mais cet apprentissage coopératif demande la mise en place de contingences, demande un modelage antérieur des connaissances qui seront nécessaires aux élèves, pour leur permettre d’y accéder pleinement.

Il demande un enseignant au pilotage et fonctionne surtout très bien lorsqu’il faut traiter des documents ou réaliser des tâches pour lesquelles les savoirs de base à mobiliser sont directement praticables par les élèves.




Une instruction directe scriptée


Toute approche pédagogique peut avoir ses travers.  Dans la mouvance des pédagogies instructionnistes auxquelles l’enseignement explicite appartient, existent les programmes Direct Instruction (DISTAR, Success For All et équivalents).

Ceux-ci se présentent sous forme d’un ensemble de leçons scénarisées (scriptées) que les enseignants sont censés donner assez fidèlement, quasiment verbatim.

C’est une démarche qui vide la fonction d’enseignant d’une partie importante de sa substance. Elle le réduit au rôle d’exécutant, suivant un protocole donné à la lettre.

La planification des cours, en collaboration avec ses collègues, les choix des pratiques et parcours pédagogiques, de l’enchainement des activités en fonction des élèves, doivent faire partie intégrante du rôle de l’enseignant. Il s’agit donc d’une limite à ne pas franchir.

Si on peut souhaiter voir apparaitre des manuels scolaires dans les prochaines années qui adoptent la structuration de l’enseignement explicite, le réel challenge sera également qu’ils prennent en compte les recommandations des sciences cognitives quant à la présentation et au découpage des matières.

Ce qu’il nous faudrait, ce sont des manuels qui intègrent des organisateurs graphiques, des liens avec les connaissances préalables, une progression dans la difficulté des exercices, dans leur espacement, dans leur entremêlement. Des manuels qui intègrent des tâches en suffisance et des pistes pour développer des devoirs, des évaluations formatives, de multiples exemples pour un modelage renforcé, qui renforcement l’enseignement de tâches complexes, de la pensée critique à la résolution de problèmes.

Idéalement, il faudrait des collections de ressources multiples qui offrent autant de pistes fondées sur des données probantes. Face à celles-ci, l’enseignant peut jouer le rôle de pilote et d’expert, à la fois dans l’enseignement et dans l’apprentissage de sa branche.

Pas plus qu’un pilote ne doit construire l’avion lui-même, l’enseignant ne devrait avoir à développer de A à Z ses propres supports de cours.

Pour qu’un avion vole, il a besoin de respecter les lois de la physique et de l’ingénierie, pour qu’un manuel traduise l’enseignement en un apprentissage, il devrait respecter le fonctionnement du cerveau et les limites de ses performances, tels que les sciences cognitives les ont mis en évidence. Il devrait prendre en compte les conditions d’un enseignement efficace et faciliter des approches diversifiées comme l’enseignement explicite, l’enseignement réciproque ou l’apprentissage coopératif.




Réflexions


Au 21e siècle, les technologies de l’information et de la communication ont pris tellement d’importance qu’elles poussent à redéfinir le monde de l’éducation et le rôle de l’enseignant.

Peu importe quelle information on cherche, peu importe ce que l’enseignant enseigne, tout ou presque se trouve à portée de quelques clics, sous forme d’article, de tutoriel ou d’échanges sur un forum de discussion. Le changement dans l’accès à l’information est profond.

Mais le traitement de l’information, de même que sa nature et le sens profond qu’il génère n’ont pas changé. L’émergence de notre espèce, Homo sapiens, semble remonter à 300 000 ans, l’âge des plus anciens fossiles retrouvés. S’il y a eu une révolution de l’information, la façon dont notre cerveau la traite reste exactement la même. Quand bien même la technologie progresse, la biologie du cerveau humain, les principes de la cognition, de la mémoire, ne changent pas. L’interface avec lequel l’enseignant opère, reste dans un contexte social, culturel, relationnel, intellectuel et émotionnel. Nous appartenons à une espèce éminemment sociale pour laquelle la transmission d’informations passe avant tout par des interactions humaines. Nous empruntons essentiellement des connaissances à d’autres humains qui nous guident ou qui les ont écrites pour nous.

Si l’on veut apprendre d’un livre, d’une vidéo, le coût en motivation sera toujours bien plus élevé que si on assiste à l’exposé d’un enseignant. D’autant plus lorsque celui-ci vient régulièrement à la charge vérifier la compréhension, stimuler la réflexion et guider la pratique.

Non, la position d’un enseignant en frontal et devant toute sa classe n’est pas archaïque ou dépassée. L’acquisition de connaissances reste fondamentale. La vérité est que nous n’avons pas d’alternative efficace pour aboutir de manière aussi certaine à un apprentissage qui permet dans un second temps de développer des capacités de pensée critique.

Nous avons besoin d’enseignants authentiques qui transmettent savoirs et savoir-faire, qui poussent à réfléchir et exercer un jugement personnel. En permanence ? Forcément non, mais une grande partie du temps oui ! (voir article)

L’enseignant apporte le sens, le contexte, la limpidité, l’entraînement et les stratégies, en un mot, l’enseignement assure les apprentissages.

La profession d’un enseignant c’est d’enseigner et il n’y a pas de glissement sémantique acceptable, car ceux-ci en dégradent à la fois l’efficacité, la légitimité et l’authenticité.

Être enseignant au 21e siècle c’est certainement plus que jamais résister aux attaques contre la profession, c’est revendiquer une expertise, la construire et la défendre. C’est débattre de manière constructive, c’est apprendre, c’est évoluer et s’améliorer, c’est ne pas nier le passé, mais construire dessus et l’enrichir de nuances au fil des apports de la recherche.

Pris entre les décideurs, la société et les chercheurs, la meilleure chose que les enseignants ont à faire c’est revendiquer l’importance de leur profession et la richesse de leur expertise, c’est la cultiver et l’accroitre à travers des échanges constructifs.

Si être enseignant est pour certains une vocation, pour d’autre un métier, ça doit devenir surtout pour tous une profession. D’autant plus si l’on veut que les enseignants puissent être audibles dans les débats sur l’éducation et revendiquer leur expertise et leur analyse

Éduquer des élèves, c’est avoir chaque jour un impact positif sur la société. C’est transmettre des connaissances, des compétences, une socialisation qui sont les fondements de la citoyenneté et de la démocratie.

Peut-être que le paradoxe le plus intéressant est qu’à l’instar de ce qui se passe au Royaume-Uni et dans d’autres pays anglo-saxons, la meilleure prise de conscience pourrait passer à travers les technologies de l’information et de la communication.

Dans la domaine de l’enseignement, dans le monde anglo-saxon, il n’y a actuellement rien de plus stimulant, que ce qui se passe autour de Twitter, à travers des dizaines de blogs qui gravitent autour, des podcasts, des livres, des revues, des conférences, dont l’organisation ResearchED est le fer de lance. Toute cette communauté s’inscrit dans la mouvance de l’Evidence-Based Education. Le mouvement, on l’espère, continuera à s’amplifier et gagnera les pays francophones, les prémices sont là.

Ce mouvement s’accompagne de la prise de conscience qu’il est nécessaire d’avoir un point de vue informé, de revendiquer les principes d’une éducation basée sur des données probantes, d’évaluer et de vérifier la véracité des sources afin de ne pas se fourvoyer. Il est potentiellement un profond vecteur de changement en éducation, car une fois le processus enclenché, une fois les bonnes habitudes prises, il est difficile de revenir en arrière.

Pour cela, il faut espérer que de plus en plus d’enseignants revendiquent le droit à la parole, lancent des blogs, débattent, argumentent. Surtout il est important qu’ils s’informent, se forment, lisent ce que dit la recherche - même si c’est parfois ardu. Surtout, il importe qu’ils réalisent que toutes les approches pédagogiques ne se valent pas, loin de là, et qu’il y a de nombreuses pistes d’amélioration.

Dans ces démarches, les questions liées aux preuves, à la validité, aux références à la recherche empirique et de qualité sont fondamentales, car un débat critique de qualité devrait s’appuyer toujours sur elles. Parce que si quelque chose n’a pas fait ses preuves ou pire a fait les preuves de son inefficacité, pourquoi aller s’épuiser, faire prendre des risques aux élèves, perdre son temps et son énergie pour rien, débattre dans le vide ?

Un frein évident à cette prise de conscience est premièrement que l’essentiel de la recherche et des livres de référence sont en anglais. Un second frein est que cette démarche est coûteuse en temps et qu’elle demande de la motivation et une certaine ferveur.

Mais cela en vaut la peine, parce que oui ça marche ! Évidemment qu’il y a moyen de faire mieux en tant qu’enseignant quand on se forme aux pratiques efficaces. Que faire mieux n’est pas synonyme d’en faire plus, que ça incite à échanger, à collaborer, à s’épanouir dans sa profession.




Bibliographie


Ruth Walker, Something is happening, 14/07/2019 https://rosalindwalker.wordpress.com/2019/07/14/something-is-happening/

Blake Harvard, Just call me teacher, 11/07/2019, https://theeffortfuleducator.com/2019/07/11/just-call-me-teacher/

Greg Ashman, Dismissing Direct Instruction (DI), 24/07/2015 https://gregashman.wordpress.com/2015/07/24/dismissing-direct-instruction-di/

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