dimanche 20 mai 2018

Caractéristiques générales des enseignants efficaces selon la pédagogie constructiviste

De nombreuses recherches quantitatives et différentes méta-analyses sur l’enseignement efficace convergent vers une supériorité manifeste des approches instructionnistes sur celles progressistes, qui laissent les élèves découvrir et construire leurs propres apprentissages. Cela se traduit par une opposition nette entre une éducation informée par les données probantes et une sensibilité socioconstructiviste.

Si les recherches sur l’efficacité de l’enseignement sont le cheval de bataille des instructionnistes, la mouvance socioconstructiviste véhicule ses propres caractéristiques de ce que serait un enseignement efficace.



(Photographie : Anne-Lise Broyer)




Il est donc intéressant de mettre en relief ce que ce champ de recherche a montré. S’il y a une tendance à l’opposition et à l’incompatibilité entre ces deux conceptions de l’enseignement, c’est peut-être autour de la notion d’efficacité que certaines convergences pourraient apparaître.

La raison pourrait en être que toutes deux ont à traiter avec la plasticité du cerveau humain largement mise en évidence par les neurosciences ou plus largement tournent forcément autour des mêmes limites liées à la cognition humaine.

Voici donc une synthèse personnelle sur neuf caractéristiques que j’ai relevées lors de lectures liées à des critères d’efficacité d’une vision progressiste de la pédagogie. J’ai accompagné cette démarche de commentaires personnels, présentés en italique. Ces témoignages personnels essaient de cerner les divergences que j’ai perçues au travers de mes expériences d’enseignement, principalement en début de carrière.



1) Expertise didactique


Les enseignants efficaces montrent une expertise certaine dans la gestion didactique. Leur enseignement est centré sur le contenu d’enseignement, sur les tâches et les activités données aux élèves.

Lors de mon agrégation en sciences (et mathématiques) en Belgique pour devenir enseignant, j’ai été marqué par la place laissée dans ma formation à l’approche didactique. Celle-ci, que ce soit en mathématiques, biologie ou chimie, était purement disciplinaire. Elle s’accompagnait d’une centration sur les contenus qui laissait beaucoup de place à de la modélisation et à la volonté de trouver un fil conducteur idéal, mais suggéré. Celui-ci permettrait aux élèves de se saisir eux-mêmes de la construction des savoirs. Le tout se traduisait avec un réel manque de pragmatisme.

Rien ne dit que l’élève est résolu à relever des défis incertains (dans le sens de la motivation), ni même qu’il est prêt (dans le sens de la capacité) à le faire.

De même, du point de vue de l’enseignant, la notion de taches et d’activités authentiques données aux élèves peut se révéler un vrai casse-tête. Premièrement, elles sont de grandes consommatrices en temps de préparation et en temps en classe. Deuxièmement, bon nombre d’élèves n’ont pas toujours de l’intérêt pour s’y investir et n’en perçoivent pas la finalité.

J’ai le souvenir de chapitres de mathématiques, de physique ou de chimie, entamés par des situations problèmes ou des activités de découvertes. Celles-ci n’étaient pas considérées comme faisant réellement partie de la matière par les élèves, qui dans les meilleurs cas les trouvaient distrayantes. Elles se retrouvaient simplement exclues de leurs révisions et études ultérieures. Beaucoup d’élèves les voyaient comme une introduction, une sorte de mise en bouche convenue, une voie de passage obligée, on ne sait pas trop pour quoi.


Elles n’ont en tout cas que très rarement contribué à rehausser mon sentiment d’auto-efficacité en tant qu’enseignant. Elles ont peu contribué à l’apprentissage de mes élèves. Leur abandon et leur remplacement par des quizz d’entrée sur des notions précédentes, inspirés par l’enseignement explicite et la science de l’apprentissage, par contre y contribuent nettement plus.



2) Compléter le programme


Les enseignants efficaces mettent en place des routines centrées sur des objectifs scolaires dont la priorité est manifeste. Ils se font un point d’honneur à achever le curriculum afin que le programme d’enseignement de l’année scolaire soit vu dans sa totalité.

L’expression me rappelle le titre du livre de Michel Saint-Onge : « Moi j’enseigne, mais eux apprennent-ils ? ». Suivant les caractéristiques des élèves qui me font face, j’ai souvent tendance à privilégier la qualité de leur apprentissage sur la quantité. Je préfère m’assurer de la consolidation des différents concepts essentiels chez tous les élèves avant de vérifier d’avoir été complètement exhaustif sur les contenus.

Je sais pertinemment bien que certaines notions secondaires auront peu de chances de faire leur entrée en mémoire à long terme alors qu’il est crucial que certains concepts clés le fassent. En fin de compte, je base mes stratégies sur des principes cognitifs plutôt que didactiques.



3) Enthousiasme et éducabilité


Les enseignants efficaces et équitables entretiennent des attentes élevées envers les élèves qui leur sont confiés. Ils ont construit des représentations de l’apprentissage éloignées des théories fixistes et innéistes.

Ils croient et défendent le postulat d’éducabilité cognitive de leurs élèves en entretenant à l’égard de chacun d’eux des espérances importantes et ciblées sur leur réussite scolaire. D’une manière générale, ils sont enthousiastes et projettent clairement leur engouement au sein de la classe.

Cela me rappelle le processus de culpabilisation de l’enseignant parfois rencontrée dans l’approche socioconstructiviste. Ceux-ci pouvaient laisser entendre à l’occasion que si les élèves ne suivent pas, n’apprennent pas, c’est qu’on ne les intéresse pas assez.
En tant qu’enseignant en formation, j’interprétais ça sous forme d’une réaction de dépit chez certains formateurs. Comme l’élément central, l’apprentissage de l’élève n’était pas vraiment abordé dans sa dimension cognitive, il fallait bien trouver une porte de sortie.   

À l’opposé, l’association entre enseignement explicite et soutien au comportement positif est porteur de réel apaisement. Elle agit sur le regard que l’on porte à ses pratiques d’enseignement et est un réel vecteur de motivation pour l’élève en défendant le droit de chacun de progresser dans un climat bienveillant. De plus, elle place l’apprentissage et ses processus cognitifs au centre de l’enseignement.

J’ai envie de dire que les tenants des approches constructivistes croient intimement au potentiel de développement de chaque élève. Paradoxalement, les principes d’instruction de Barak Rosenshine pour un enseignement efficace traduisent cette conviction en action dans des pratiques qui en permettent la réalisation concrète. C’est une chose de parler d’éducabilité, c’en est une autre de la concrétiser. 



4) Zone proximale de développement


Les enseignants efficaces ont une gestion judicieuse de la zone proximale de développement des élèves qui leur sont confiés.

a) La zone proximale de développement est un concept issu du travail de Lev Vygostky (qui a eu une influence marquante sur le socioconstructivisme). Ce concept suggère que les enfants sont aptes à mieux apprendre de problèmes et à s’améliorer davantage auprès d’un enfant plus expérimenté, d’un parent ou d’un enseignant, que d’un enfant à leur niveau cognitif.

Face à un apprentissage à un moment donné, un élève peut apprendre à trois niveaux :
  • Le premier niveau correspond à ce qu’il peut faire sans aide. 
  • Le troisième niveau correspond à ce qu’il ne peut pas faire même s’il est aidé. 
  • Le deuxième niveau est celui de la zone proximale de développement, elle correspond à ce que l’élève peut faire avec de l’aide fournie dans ce cas par l’enseignant.


(Source : Farah, Insaf. (2019). UNIVERSITÉ DE ROUEN [ESPE ACADÉMIE DE ROUEN] Approche collaborative de la construction des évaluations en SVT et impact motivationnel chez des élèves de cycle 4. 10.13140/RG.2.2.29834.62408.)


Je trouve que le concept de zone proximale de développement, de même que celui d’étayage sont des plus intéressants d’un point de vue conceptuel. En même temps, je me demande encore comment on peut appliquer ces démarches quand on se trouve par exemple, face à une classe de 30 élèves, qui à 15-16 ans ont d’autres intérêts que les mathématiques. Je pense que ça peut très bien marcher pour des petits groupes et que c’est idéal en individuel.


Dans une situation de classe courante, on recherche une gestion équilibrée, efficiente et pratique des ressources. Le modèle de l’enseignement explicite qui découpe la matière et assure un guidage approfondi et de nombreux questionnements à l’échelle de la classe est autrement plus fonctionnel. Comme le montrent les sciences cognitives en outre, nous apprenons tous de la même manière, car le fonctionnement du cerveau est standardisé dans ses grandes lignes.


b) Ces enseignants efficaces s’assurent que leurs élèves comprennent les objectifs d’apprentissage visés. Ils réagissent immédiatement aux réponses et aux interventions des élèves, mettent en place les activités d’apprentissage de telle façon qu’il y ait une grande continuité dans leur organisation didactique.

c) Ces enseignants se montrent capables de modifier ensuite leurs stratégies en fonction des progrès ou des difficultés rencontrées par leurs élèves. Ils ne se cantonnent pas dans l’utilisation unique d’une « méthode » d’enseignement préconçue, mais prennent en compte une multitude de facteurs liés à l’avancée des apprentissages ainsi que des éléments contextuels.

Mon expérience me dit que depuis que j’ai adopté une approche explicite dans mes enseignements, je passe beaucoup moins de temps à imaginer des tâches et à réfléchir à des activités différenciées telles que suggérées. Celles-ci devraient me permettre de varier mes cours et d’aider les élèves à construire leurs propres apprentissages selon leurs cheminements et profils personnels. En réalité, la démarche se révèle surtout impraticable et inutile. 


Plutôt que d’attendre les réponses des élèves, il s’agit de les provoquer, de les interroger aléatoirement. Je connais le fil conducteur que je les fais suivre et je sais comment ajuster si je perçois que certains d’entre eux ont des difficultés. Mes activités d’enseignement sont autorégulées par ces questionnements aléatoires et réguliers qui s’adressent à tous mes élèves.



5) Facilitation


Les enseignants efficaces maintiennent une ambiance de classe à la fois organisée et agréable, positive et chaleureuse. Ils animent la classe en veillant à ne pas monopoliser la parole, souvent sous la forme d’un cours dialogué, ils complimentent à bon escient (louanges relativement rares, mais distribuées judicieusement).

Ils démontrent plus d’encouragements (renforcements positifs) et moins de remontrances (renforcements négatifs) de façon générale. Ils se rendent compte que le taux de succès élevé aux réponses ou aux exercices affecte positivement les apprentissages et les attitudes des élèves.



6) Rétroaction


De nombreuses questions sont posées et une rétroaction positive caractérise les interactions verbales au sein de ces classes. Ces enseignants développent un système de règles qu’ils vont respecter de façon conséquente.

Ces enseignants permettent à leurs élèves de prendre des décisions concernant leurs besoins personnels et méthodologiques sans qu’ils aient à obtenir l’approbation incessante de l’enseignant (autonomie).

J’ai réduit cette approche aux moments où je passe progressivement de la pratique guidée à la pratique autonome.
À ce moment-là, chaque élève finalement travaille à son rythme, coopère éventuellement avec ses pairs, est bien conscient des objectifs et s’assure lui-même de bien appliquer concepts et procédures. Je pense qu’il n’y a qu’à ce moment que l’élève possède suffisamment de recul pour savoir exactement où il en est lorsque tout le contenu de la matière a été introduit.




7) Clarté et routines


Les pratiques de ces enseignants s’adressent de façon explicite aux élèves qui leur sont confiés et ne se centrent pas uniquement sur la discipline académique. Les enseignants efficaces développent de la clarté dans la présentation des tâches et des instructions à accomplir par les élèves (consignes), clarté dans l’organisation générale des activités d’enseignement qui se déroulent de façon simple et logique.

Le temps réservé à l’apprentissage est important, car les procédures routinières de gestion, d’administration de l’ordre n’occupent qu’un minimum de temps de la classe.



8) Autorité de l’enseignant


Leur style pédagogique est à la fois ferme et juste. De fait, ils consacrent moins de temps à la gestion et au contrôle de la classe. On parle de discipline et gestion de l’ordre et de l’autorité. Il s’agit de savoir réduire et prévenir les comportements susceptibles des élèves de perturber la classe.

Ils obtiennent facilement l’attention des élèves en maîtrisant bien l’intonation de leur voix et le rythme de présentation des activités. Ils accordent une place particulière au début et à la fin des séances et à la passation des consignes.


J’ai tendance à préférer la notion d’authenticité à celle d’autorité

9) Une évaluation pour motiver


Les enseignants efficaces se servent d’un système d’évaluation qui leur permet de suivre de près le progrès de leurs élèves. Bien souvent, ces enseignants ont en commun des activités d’évaluation qui leur permettent de repérer les difficultés éventuelles des élèves, de vérifier et guider leurs activités. Ils supervisent continuellement les travaux individuels et collectifs en circulant dans la classe, en émettant des commentaires et en réagissant au déroulement du travail ainsi qu’au progrès des tâches entreprises.

Les enseignants efficaces utilisent l’évaluation pour motiver les élèves montrant de l’indulgence parfois et de l’exigence toujours. Ils ne se servent pas de l’évaluation comme une sanction ou un contrôle uniquement, mais bien comme un élément de régulation de l’enseignement et de l’apprentissage.

En tant qu’enseignant, je suis très influencé par le modèle de l’évaluation formative tel que développé par Dylan Wiliam.

Conclusions


En dehors les points commentés, je ne vois que peu de contradiction entre les approches explicite et constructiviste en ce qui concerne la visée de l’efficacité pour la manière d’être et d’interagir avec les élèves.


Je constate, mon vécu me le confirme, que le cadre proposé par l’approche socioconstructiviste est d’emblée beaucoup moins défini et structuré, plutôt flou, incertain et fluctuant. Il demande un plus grand temps de préparation à l’enseignant pour un rendement relativement aléatoire.


L’élève est laissé souvent à son propre cheminement autonome entre deux « facilitations ».


L’enseignant doit compter sur son charisme et son talent. Il circule dès lors dans des zones floues. L’enseignant efficace selon la pédagogie constructiviste doit être en quelque sorte omniscient. En effet, la classe est vue comme un écosystème avec sa propre écologie. À moins d’un enseignant hyperattentif, obligatoirement quelques élèves passeront entre les mailles du filet et l’apprentissage ne se fera pas, du moins en classe, pour eux.


À l’heure actuelle, je ne vois d’intérêt en tant qu’enseignant du secondaire, pour l’approche socioconstructiviste que lorsque je veux confronter les élèves à une réalité du terrain, dans une perspective d’orientation ou de citoyenneté. En effet, il arrive toujours un moment où il faut laisser le réel, les approches, les spécificités et questionnements propres à une branche intervenir. Il faut pouvoir laisser un élève se positionner et se situer lui-même en tant qu’individu en devenir. Ces moments propices restent rares dans l’enseignement fondamental et secondaire.



La question du choix d’approche pédagogique cache aussi derrière elle la question du pourquoi enseigner. Les pratiques enseignantes efficaces et équitables ne sont donc pas des pratiques uniques et stabilisées. Elles sont contextualisées et dépendent des buts.

Pour schématiser, les pratiques explicites et directes correspondent à une mise en avant du développement de connaissances. Cela se ferait au détriment des compétences de plus haut niveau selon leurs opposants.

Les approches socioconstructivistes visent avant tout des compétences plus complexes, au détriment des savoirs, rétorqueront les tenants de l’instructionnisme.


Le fait est que les sciences cognitives et les neurosciences tendent à confirmer les hypothèses de l’enseignement explicite et qu’elles ont le poids des données probantes avec elles. Le développement de compétences exige qu’elles reposent sur des connaissances larges et diversifiées.







(mise à jour le 05/05/2020)

Bibliographie


Laurent Talbot, « Les recherches sur les pratiques enseignantes efficaces », Questions Vives [En ligne], Vol.6 n° 18 | 2012, mis en ligne le 26 mai 2014, consulté le 10 mai 2018. URL : http://journals.openedition.org/questionsvives/1234 ; DOI : 10.4000/questionsvives.1234

Joël Clanet, « L’efficacité enseignante, quelle modélisation pour servir cette ambition ? », Questions Vives [En ligne], Vol.6 n° 18 | 2012, mis en ligne le 15 mai 2013, consulté le 10 mai 2018. URL : http://journals.openedition.org/questionsvives/1121 ; DOI : 10.4000/questionsvives.1121

Zone proximale de développement. Wikipédia, l’encyclopédie libre. Page consultée à 20 h 45 le 23 juin 2017 à partir de http://fr.wikipedia.org/w/index.php?title=Zone_proximale_de_d%C3%A9veloppement&oldid=138411302.

Laurent Talbot, « Les recherches sur les pratiques enseignantes efficaces », Questions Vives [En ligne], Vol.6 n° 18 | 2012, mis en ligne le 15 septembre 2013, consulté le 10 mai 2018. URL : http://journals.openedition.org/questionsvives/1148

Joël Clanet, « L’efficacité enseignante, quelle modélisation pour servir cette ambition ? », Questions Vives [En ligne], Vol.6 n° 18 | 2012, mis en ligne le 15 mai 2013, consulté le 10 mai 2018. URL : http://journals.openedition.org/questionsvives/1121 ; DOI : 10.4000/questionsvives.1121

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