dimanche 20 mai 2018

Quelles sont les caractéristiques générales des enseignants efficaces selon la pédagogie constructiviste ?

Si les recherches sur l’enseignement efficace tentent à prouver une supériorité des approches instructionnistes (explicite) sur la famille des approches par la découverte (constructivistes), ils n’en demeurent pas moins que cette seconde mouvance s’est aussi interrogée sur les caractéristiques générales d’un enseignement efficace.





(Photographie : Anne-Lise Broyer)

Il est donc intéressant de mettre en relief ce que ces recherches ont montré car si une il y a une tendance d’opposition et d’incompatibilités entre ces deux conceptions d’enseignement, c’est peut-être autour de la notion d’efficacité que certaines convergences pourraient apparaître. La raison pourrait en être que toutes deux ont à traiter avec la plasticité du cerveau humain largement mise en évidence par les neurosciences.

Voici donc une synthèse de dix caractéristiques récoltées lors de lectures et mises en avant en terme de critères d’efficacité de la pédagogie par projets. J’en ai accompagnés certains de commentaires personnels en italique quand je perçois des divergences au travers de mes expériences d’enseignement :

1. Les enseignants efficaces montrent une expertise certaine dans la gestion didactique. Leur enseignement est centré sur le contenu d’enseignement, sur les tâches et les activités données aux élèves.

Lors de mon agrégation en sciences (et math) pour devenir enseignant, j’ai été marqué par la place laissée dans la formation à l’approche didactique. Celle-ci que ce soit en math, biologie ou chimie était purement disciplinaire. Ceci avec une centration sur les contenus qui laissait beaucoup de place à de la modélisation et à la volonté de trouver un fil conducteur idéal mais suggéré, qui permettrait aux élèves de se saisir eux-mêmes de la construction des savoirs. Le tout avec un réel manque de pragmatisme car rien ne dit que l’élève est prêt à relever des défis incertains, ni même qu’il est prêt (dans le sens de la capacité) à le faire.

De même, du point de vue de l’enseignant, la notion de taches et d’activités données aux élèves peut se révéler un vrai casse-tête dans la mesure où premièrement c’est grand consommateur de temps de préparation et de temps de classe et que deuxièmement, bon nombre d’élèves n’ont pas toujours de l’intérêt pour s’y investir.

J’ai le souvenir de chapitres de math, de physique ou de chimie, entamés par des situations de découvertes présentes dans les manuels. Celle-ci n’était pas considérées comme faisant réellement partie de la matière par les élèves, qui dans les meilleurs cas les trouvaient distrayantes. Elle se retrouvaient simplement exclues de leurs révisions et études ultérieures. Beaucoup d’élèves les voyaient comme une introduction, une sorte de mise en bouche convenue comme voie obligée de passage.

Elles n’ont en tout cas que très rarement contribué à rehausser mon sentiment d’auto-efficacité, leur abandon par des quizz d’entrée sur des prérequis, inspirés par l’enseignement explicite, par contre y contribuent nettement plus.

2. Les enseignants efficaces mettent en place des routines centrées sur des objectifs scolaires dont la priorité est manifeste. Ils se font un point d’honneur à achever le curriculum afin que le programme d’enseignement dans l’année scolaire soit vu dans sa totalité.

Etrangement ça me rappelle le titre du livre de Michel Saint-Onge : « Moi j’enseigne, mais eux apprennent-ils ? ». Suivant le profil des élèves qui me font face, j’ai parfois tendance à privilégier la qualité de leur apprentissage sur la quantité. Je préfère m’assurer de la consolidation des différents concepts essentiels chez tous les élèves avant de vérifier d’avoir été complètement exhaustif sur les contenus. Je sais pertinemment bien que certaines notions secondaires auront peu de chances de faire leur entrée en mémoire à long terme alors qu’il est crucial que certains concepts clés le fassent. Je base mes stratégies sur des principes cognitifs plutôt que didactique.

3. Les enseignants efficaces et équitables entretiendraient effectivement des attentes élevées envers les élèves qui leur sont confiés. Ils ont construit des représentations de l’apprentissage éloignées des théories fixistes et innéistes, croient et défendent le postulat de l’éducabilité cognitive de leurs élèves en entretenant à l’égard de chacun d’eux des espérances importantes et ciblées dans leur réussite scolaire. D’une manière générale, ils sont enthousiastes et projettent clairement leur engouement au sein de la classe.

Ce me rappelle le processus de culpabilisation de l’enseignant parfois rencontrée, peut-être sous forme d’une réaction de dépit chez certains formateurs, dans l’approche socio-constructiviste. Ceux-ci pouvaient laisser sous-entendre parfois que si les élèves ne suivent pas c’est qu’on ne les intéresse pas assez.

A l’opposé, l’association entre enseignement explicite et soutien au comportement positif est porteur de réel apaisement dans le regard que l’on porte à ses pratiques d’enseignement et est un réel vecteur de motivation pour l’élèves en défendant le droit de chacun de progresser dans un climat bienveillant.

J’ai envie de dire que les tenants de cette approche constructiviste croient intimement au potentiel de développement de chaque élève mais que les principes d’instruction de Barak Rosenshine pour un enseignement efficace traduisent cette conviction en action dans des pratiques qui en permettent la réalisation concrète.

4. Les enseignants efficaces ont une gestion judicieuse des zones proximales de développement des élèves qui leur sont confiés.

a) La zone proximale de développement est un concept issu du travail de Lev Vygostky (qui ont eu une influence marquante sur le socio-constructivisme). Cette théorie suggère que les enfants sont aptes à mieux apprendre les problèmes et à s'améliorer davantage autour d'un enfant plus expérimenté, d'un parent ou d'un enseignant, plutôt que d'un enfant à leur niveau cognitif. Face à un apprentissage à un moment donné, un élève peut apprendre à trois niveaux. Le premier niveau correspond à ce qu’il peut faire sans aide. Le troisième niveau correspond à ce qu’il ne peut pas faire même s’il est aidé. Le deuxième niveau est celui de la zone proximale de développement, elle correspond à ce que l’élève peut faire avec de l’aide fournie dans ce cas par l’enseignant.

Je trouve que le concept de zone proximale de développement, de même que celui d’étayage sont des plus intéressants d’un point de vue conceptuel. En même temps, je me demande encore comment on peut appliquer ces démarches quand on se trouve par exemple face à une classe de 30 élèves qui à 16 ans ont d’autres intérêts que les maths. Je pense que ça peut très bien marcher pour des petits groupes et que c’est idéal en individuel.

Mais en classes normales, si on veut une gestion équilibrée des ressources que l’on peut fournir et de sa disponibilité, le modèle de l’enseignement explicite qui découpe la matière et assure un guidage approfondi et de nombreux questionnements à l’échelle de la classe est autrement plus fonctionnel. Comme le montre les neurosciences en outre, nous apprenons tous de la même manière car le fonctionnement du cerveau est standardisé dans ses grandes lignes.

b) Ces professeurs s’assurent que les élèves comprennent les objectifs d’apprentissage visés. Ils réagissent immédiatement aux réponses et aux interventions des apprenants, mettent en place les activités d’apprentissage de telle façon qu’il y ait une grande continuité dans leur organisation didactique.

c. Ils se montrent capables de modifier ensuite leurs stratégies en fonction des progrès ou non de leurs élèves. Ils ne se cantonnent pas dans l’utilisation unique d’une « méthode » d’enseignement préconçue mais prennent en compte une multitude de facteurs liés à l’avancée des apprentissages ainsi que des éléments contextuels.

Mon expérience me dit que depuis que j’ai adopté une approche explicite dans mes enseignements, je passe beaucoup moins de temps à imaginer des tâches et à réfléchir à des activités qui me permettent de varier mes cours et d’aider les élèves à construire leurs propres apprentissages selon leurs propres cheminements personnels.

Plutôt que d’attendre les réponses des élèves, il s’agit de les provoquer, de les interroger aléatoirement. Je connais le fil conducteur que je les fais suivre et je sais comment ajuster si je perçois que certains d’entre eux ont des difficultés. Mes activités d’enseignement sont autorégulées par ces questionnements aléatoires et réguliers qui s’adressent à tous mes élèves.

5. Les enseignants efficaces maintiennent une ambiance de classe à la fois organisée et agréable, positive et chaleureuse. Ils animent la classe en veillant à ne pas monopoliser la parole, souvent sous la forme d’un cours dialogué, ils complimentent à bon escient (louanges relativement rares, mais distribuées judicieusement). Ils démontrent plus d’encouragements (renforcements positifs) et moins de remontrances (renforcements négatifs) de façon générale. Ils se rendent compte que le taux de succès élevé aux réponses ou aux exercices affecte positivement les apprentissages et les attitudes des élèves.

6. De nombreuses questions sont posées et des feedbacks positifs caractérisent les interactions verbales au sein de ces classes. Ces enseignants développent un système de règles qu’ils font respecter d’une façon conséquente en permettant aux élèves de prendre des décisions concernant leurs besoins personnels et méthodologiques sans qu’ils aient à obtenir l’approbation incessante de l’enseignant (autonomie).

J’ai réduit cette approche aux moments où je passe progressivement de la pratique guidée à la pratique autonome, au moment où chaque élève finalement travaille à son rythme, coopère éventuellement avec ses pairs, est bien conscient des objectifs visés et s’assure lui-même de bien appliquer concepts et procédures. Je pense qu’il n’y a qu’à ce moment que l’élève possède suffisamment de recul pour savoir exactement où il en est lorsque tout le contenu de la matière a été introduit.

7. Les pratiques de ces enseignants s’adressent de façon explicite aux élèves qui leur sont confiés et ne se centrent pas uniquement sur la discipline académique. Les enseignants efficaces développent de la clarté dans la présentation des tâches et des instructions à accomplir par les élèves (consignes), clarté dans l’organisation générale des activités d’enseignement qui se déroulent de façon simple et logique. Le temps réservé à l’apprentissage est important car les procédures routinières de gestion, d’administration de l’ordre n’occupent qu’un minimum de temps de la classe.

8. Leur style pédagogique est à la fois ferme et juste et de fait, ils consacrent moins de temps à la gestion et au contrôle de la classe (discipline et gestion de l’ordre et de l’autorité encore une fois) tout en sachant réduire et prévenir les comportements susceptibles des élèves de perturber la classe. Ils obtiennent facilement l’attention des élèves en maîtrisant bien l’intonation de leur voix et le rythme de présentation des activités en accordant une place particulière au début et à la fin des séances et à la passation des consignes.

9. Les professeurs efficaces se servent d’un système d’évaluation qui leur permet de suivre de près le progrès de leurs élèves (évaluation formative). Bien souvent ces enseignants ont en commun des activités d’évaluation qui leur permettent de repérer les difficultés éventuelles des élèves, de vérifier et guider leurs activités. Ils supervisent continuellement les travaux individuels et collectifs en circulant dans la classe, en émettant des commentaires et en réagissant au déroulement du travail ainsi qu’au progrès des tâches entreprises. Les enseignants efficaces utilisent l’évaluation pour motiver les élèves montrant de l’indulgence parfois et de l’exigence toujours. Ils ne se servent pas de l’évaluation (formative) comme une sanction ou un contrôle uniquement mais bien comme un élément de régulation de l’enseignement et de l’apprentissage.

En dehors les points commentés, je ne vois que peu de contradiction entre les approche explicite et constructiviste en ce qui concerne la visée de l’efficacité pour la manière d’être et d’interagir avec les élèves.

Je constate plutôt et mon vécu me le confirme que le cadre proposé par l’approche socioconstructiviste est d’emblée beaucoup moins défini et structuré, plutôt flou, incertain et fluctuant. Il demande un plus grand temps de préparation à l’enseignant pour un rendement relativement aléatoire.

L’élève est laissé souvent à son propre cheminement autonome entre deux « facilitations ».

L’enseignant doit compter sur son charisme, son talent et dès lors circule dans des zones floues, l’enseignent efficace selon la pédagogie constructiviste doit être en quelque sorte omniscient. En effet, la classe est vue comme un écosystème avec sa propre écologie et à moins d’un enseignant hyper-attentif, obligatoirement quelques élèves passeront entre les mailles du filet et l’apprentissage ne se fera pas, du moins en classe, pour eux.

A l’heure actuelle, je ne vois d’intérêt en tant qu’enseignant du secondaire, pour l’approche socioconstructiviste que lorsque je veux confronter les élèves à une réalité du terrain, dans une perspective d’orientation ou de citoyenneté. En effet, il arrive toujours un moment où il faut laisser le réel, les approches, les spécificités et questionnements propres à une branche intervenir, pour laisser l’élève se positionner et se situer lui-même en tant qu’individu en devenir. Ces moments propices restent rares dans l’enseignement fondamental et secondaire.

La question du choix d’approche pédagogique cache aussi derrière elle la question du pourquoi l’on enseigne. Les pratiques enseignantes efficaces et équitables ne sont donc pas des pratiques uniques et stabilisées. Elles sont contextualisées et dépendent des buts visés.

Pour schématiser les pratiques explicites ou directes correspondraient à une mise en avant du développement de connaissances, au détriment des compétences de plus haut niveau diront leurs opposants.

Les approches socio-constructivistes visent avant tout des compétences plus complexes, au détriment des savoirs rétorqueront les tenants de l’instructionnisme.

Le fait est que les sciences cognitives et les neurosciences tendent à confirmer les hypothèses de l’enseignement explicite et quelles ont le poids des données probantes avec elles.

Bibliographie :

Laurent Talbot, « Les recherches sur les pratiques enseignantes efficaces », Questions Vives [En ligne], Vol.6 n°18 | 2012, mis en ligne le 26 mai 2014, consulté le 10 mai 2018. URL : http://journals.openedition.org/questionsvives/1234 ; DOI : 10.4000/questionsvives.1234

Joël Clanet, « L’efficacité enseignante, quelle modélisation pour servir cette ambition ? », Questions Vives [En ligne], Vol.6 n°18 | 2012, mis en ligne le 15 mai 2013, consulté le 10 mai 2018. URL : http://journals.openedition.org/questionsvives/1121 ; DOI : 10.4000/questionsvives.1121

Zone proximale de développement. (2017, juin 23). Wikipédia, l'encyclopédie libre. Page consultée le 20:45, juin 23, 2017 à partir de http://fr.wikipedia.org/w/index.php?title=Zone_proximale_de_d%C3%A9veloppement&oldid=138411302.

Laurent Talbot, « Les recherches sur les pratiques enseignantes efficaces », Questions Vives [En ligne], Vol.6 n°18 | 2012, mis en ligne le 15 septembre 2013, consulté le 10 mai 2018. URL : http://journals.openedition.org/questionsvives/1148

Joël Clanet, « L’efficacité enseignante, quelle modélisation pour servir cette ambition ? », Questions Vives [En ligne], Vol.6 n°18 | 2012, mis en ligne le 15 mai 2013, consulté le 10 mai 2018. URL : http://journals.openedition.org/questionsvives/1121 ; DOI : 10.4000/questionsvives.1121

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