lundi 25 juin 2018

L'intégration d'un apprentissage coopératif dans l'enseignement explicite

L’apprentissage coopératif constitue une forme pédagogique autonome qui regroupe des formes différentes, on peut parler de macrostratégie. 


(Photographie : Ann Rhoney)

On y trouve notamment l’approche instructionniste « Success for All » développée par Robert E. Slavin.  

Dans un contexte francophone, il existe également un courant large en faveur d’un apprentissage coopératif (voir le livre « Osez les pédagogies coopératives au collège et au lycée », 2018). Pour certains de ses propoteurs, la pratique coopérative est en oppositionn avec certains fondements de l’enseignement explicite. Ce courant semble plutôt s’inscrire dans l’idée d’un enseignement par les pairs où les élèves s’approprient les contenus et se les transmettent les uns aux autres.

Néanmoins, il n’y a pas d’opposition entre l’apprentissage coopératif et l’enseignement explicite. L’apprentissage coopératif peut être intégré dans une démarche d’enseignement explicite de manière directe comme une microstratégie. 

Dans le cadre d’une approche d’enseignement explicite ou du modèle de réduction de la charge (LRI), l’apprentissage coopératif n’apparaitra que dans les dernières phases de l’enseignement. Il intervient sous forme d’une stratégie possible de l’enseignant, lors de la pratique indépendante ou de la découverte guidée.


Divergences


La question de l’apprentissage coopératif lié à l’enseignement explicite ne va pas de soi. Il s’agit d’une autre forme de guidage, sous forme d’un enseignement par les pairs plutôt que centré sur l’enseignant.

Cependant, la question du transfert de responsabilité est centrale dans le modèle de l’enseignement explicite, la question est plutôt de savoir quand il aura lieu. Elle peut être source de divergences.

Lorsque l’on commence à s’intéresser au modèle de l’enseignement explicite et que l’on se lance dans des recherches tous azimuts, on finit par croiser des sources qui proposent une approche légèrement divergente du modèle de Barak Rosenshine. Cette dernière intercale une pratique coopérative entre la pratique guidée et la pratique autonome.

La question explorée ici est de voir s’il s’agit d’un détournement du modèle proposé par Barak Rosenshine ou d’une adaptation valide.


Premières traces


Dès son article « Teaching Functions in Instructional Programs » paru en 1983, Barak Rosenshine décrit différentes modalités d’accomplissement de la pratique indépendante, l’une d’entre elles est la pratique coopérative :
  • Il y fait déjà référence aux recherches de Robert E. Slavin. Dans la vision de Barak Rosenshine, cela correspond à l’idée que des élèves aident d’autres élèves. Il signale que des chercheurs ont mis au point des procédures pour encadrer ces apprentissages qui se révèlent efficaces. 
  • Les avantages de l’apprentissage coopératif proviennent : 
    • De la valeur sociale du travail en groupe 
    • De la valeur cognitive acquise en expliquant le matériel à quelqu’un ou en se faisant expliquer le matériel.
    • De la gestion facilitée du comportement :
      • Les enjeux à la fois communs et individuels qui reposent sur le travail de groupe, maintiennent le groupe concentré sur la tâche.
      • Cela diminue la possibilité qu’il y ait des conversations sociales.






La pratique coopérative comme étape dans l’enseignement stratégique


En 1992, Jacques Tardif a publié en 1992 le livre « Pour un enseignement stratégique : l’apport de la psychologie cognitive ». Son approche est élaborée à partir des données de la psychologie cognitive. L’enseignement stratégique repose sur six principes élaborés par Jacques Tardif et adaptés par Yolande Ouellet (1997).

Le cinquième principe de l’enseignement stratégique est dédié à l’enseignement explicite. On y retrouve les étapes classiques : le modelage, la pratique guidée, la pratique autonome et l’objectivation, mais étrangement, une pratique coopérative.

Cette dernière vient s’intercaler entre la pratique guidée et la pratique autonome comme une étape de l’enseignement explicite.

Or ce n’est pas dans les écrits de Barak Rosenshine. Si on retrouve ce terme mentionné de façon annexe dans l’article de 1983, il n’y en a plus trace dans les écrits fondateurs que sont ses principes d’enseignement (2010 & 2012). Il s’agit donc d’un détournement à la manière du modèle « enseigner plus explicitement » dénoncé ici.

Il est dès lors intéressant de regarder de près ce que le modèle de l’enseignement stratégique met derrière cette notion de pratique coopérative :

Une première source d’information vient de Yolande Ouellet
La pratique coopérative regroupe les situations où l’apprenant est appelé à exercer la tâche, où il est accompagné par un autre apprenant après avoir été accompagné par l’enseignant. Cela implique :

1) De structurer des tâches d’apprentissage coopératif afin de rendre possible l’interaction sociale entre les élèves de même qu’entre les élèves et l’enseignant.

2) De favoriser le développement des habiletés de coopération :


  1. Permettre aux élèves de discuter leurs savoirs et leurs savoir-faire. Ils doivent pouvoir les justifier, les comparer, les confronter, les exemplifier, les reformuler. Ils doivent pouvoir être capables de percevoir une même réalité sous plusieurs angles, de changer de perspective, de modifier ou de corriger leurs conceptions. 
  2. Aider les élèves à acquérir les habiletés personnelles et sociales inhérentes au travail coopératif. Elles comprennent le sentiment d’appartenance, le partage, la mise en commun des efforts, la confiance en soi et envers les autres, l’entraide, le respect des autres et des différences. Il s’agit également de la capacité d’écoute et d’expression cohérente et respectueuse de ses idées et la capacité de résoudre des conflits.

Une seconde source est un document du Conseil des ministres de l’Éducation (Canada). (2008), qui s’appuie sur l’enseignement stratégique et définis la pratique coopérative :

Pratique coopérative : les élèves mettent en pratique la stratégie, en discutent entre eux, justifient leurs actions, comparent et confrontent leurs façons de faire dans le but de changer leurs perspectives.


À la lecture de ces extraits, on est frappé par leur perspective constructiviste et l’absence de dimension cognitiviste. Tout cela rend la présence d’une pratique coopérative comme phase intermédiaire de l’enseignement explicite déconcertant et incompatible avec le modèle de Barak Rosenshine.

La critique de l’enseignement stratégique faite par Clermont Gauthier, Steve Bissonnette et Mario Richard dans leur ouvrage de 2003 est dès lors particulièrement éclairante :

Ils soulignent l’impulsion positive donnée par l’enseignement stratégique dans la manière où il utilise des données de la psychologie cognitive, mais relèvent également différentes contradictions. Celles-ci portent sur l’intégration dans l’enseignement stratégique de principes comme celui d’enseigner des tâches globales. Ce principe vise une maîtrise directe de l’ensemble, sans passer par des sous-ensembles, par des étapes emboitées. Le découpage en étape manquerait de signification dans le réel, en dehors de la classe. Ce dernier élément n’est toutefois pas du tout validé par la recherche en psychologie cognitive. 

Il se pose dès lors une distinction fondamentale entre enseignement stratégique et enseignement explicite.

L’intégration de l’enseignement explicite que prétend réaliser l’enseignement stratégique vise à le réduire à une simple stratégie pédagogique au service d’une approche constructiviste à portée plus globale. 

En ce sens, introduire la notion d’une pratique coopérative entre la pratique guidée et la pratique autonome telle que décrite par l’enseignement stratégique peut être perçu comme un non-sens et une dénaturation de l’enseignement explicite.






La pratique coopérative comme une occurrence d’enseignement réciproque


L’enseignement réciproque est une modalité utilisée pour faciliter l’apprentissage des stratégies cognitives comme la présentent Clermont Gauthier, Steve Bissonnette et Mario Richard (2003).

L’idée est d’enseigner des stratégies cognitives aux élèves. Par la suite, les élèves les appliquent sous la supervision de l’enseignant qui retire progressivement le soutien. Les élèves travaillent alors typiquement par deux en s’échangeant au fur et à mesure des rôles prédéfinis.

On trouve trace de cet enseignement réciproque dans une application bien spécifique sous le nom de pratique coopérative (en enseignement stratégique) dans le cadre d’un mémoire, de Michelle Valiquette (2008) :

Cette technique permet « aux pairs plus expérimentés de devenir (…) “substitut de conscience” jusqu’à ce que l’élève s’approprie le raisonnement et la maîtrise. »… Ainsi, deux par deux, les élèves doivent guider, à tour de rôle, leur compagnon de classe dans la réussite de la tâche… L’élève guide doit agir exactement comme l’enseignant. Il doit donner une tâche bien précise à son compagnon. Il l’invite à effectuer la tâche en s’exprimant sur ce qu’il fait à voix haute. Il le guide correctement vers la réussite, sans lui dire explicitement comment faire ou sans lui donner la réponse… « Les pratiques de pédagogie coopérative qui font appel à des formes d’enseignement réciproque semblent particulièrement favorables à l’enseignement et à l’apprentissage de nouvelles stratégies ».

Dans une vidéo consacrée à l’enseignement explicite et qui est dans les premiers résultats d’une recherche sur le sujet, Christine Rancourt introduit la pratique coopérative comme une phase qui s’intercalerait entre pratique guidée et pratique autonome. Ce qu’elle décrit correspond typiquement à de l’enseignement réciproque :

Au moment de la pratique coopérative, l’élève s’entraîne avec un pair. L’enseignant propose aux élèves regroupés en dyades d’effectuer des tâches similaires à celles présentées lors du modelage.

Pendant ce temps l’enseignant :

• Questionne les élèves
• Leur donne des indices
• Fait des rappels du modelage
• Diminue graduellement l’aide apportée.

À nouveau dans ce cadre, la pratique coopérative ne correspond pas à de l’enseignement explicite et ne correspond pas à un élément particulier et reconnu de son modèle. Il s’agit plutôt d’un enseignement réciproque.






Les « pair-shares » de l’Explicit Direct Instruction (EDI)


Dans un registre voisin, l’approche « pair-shares » présentée dans le livre « Explicit Direct Instruction » de John R. Hollingsworth et Silvia E. Ybarra est une forme de coopération intéressante.

Il s’agit de faire travailler les élèves par paires, « pair-shares » à certains moments. Cette approche peut être complètement instrumentalisée dans des stratégies très spécifiques liées à la pratique guidée et au questionnement de vérification. À aucun moment, il n’est question de quelque chose que l’on peut assimiler à une pratique coopérative.



L’orthosport, enseignement réciproque et évaluation formative


Citée par Musial et coll. (2012), Monique Erraçarret est enseignante de français dans un collège à Tarbes.. À l’issue d’une formation, elle a décidé de s’attaquer à la dictée pour la désacraliser et en faire une tâche engageante et porteuse d’apprentissages. 

Elle a pensé que la dictée pouvait permettre de renforcer le contrôle métacognitif de l’orthographe : apprendre à vérifier, analyser et corriger les erreurs orthographiques. 

Le contrôle métacognitif étant favorisé par le travail en binôme de niveau équivalent, elle a décidé que sa dictée se ferait en binômes. 

Elle a prévenu ses élèves de 4e (équivalent de la 2e secondaire dans le système belge) qu’elle venait d’inventer une nouvelle discipline : l’orthosport. Un sport qui se pratique par équipes de deux :
  • Il s’agit de recopier ce que dit l’enseignante, mais chaque membre du binôme prend alternativement un paragraphe. 
  • À la fin de chaque paragraphe, chaque binôme relit et corrige, en faisant bien attention parce que la note obtenue sera celle des deux élèves. 
  • Pendant les phases d’écriture, il doit y avoir le silence, tandis que pendant les moments de correction, les élèves sont autorisés à chuchoter.
Les résultats de l’orthosport furent très positifs sur la motivation et sur les performances en orthographe de tous les élèves. Les progrès des élèves les moins performants au départ furent plus importants que ceux des autres élèves.





En conclusion


On peut donc en conclure que la pratique coopérative n’a pas d’existence propre et distincte en enseignement explicite. Barak Rosenshine n’aborde pas cette notion de « pratique coopérative » dans ses principes d’instruction.


Par contre, l’apprentissage coopératif (ou le tutorat par les pairs ou l’évaluation par les pairs, telle que prévue en évaluation formative) est une modalité possible à mettre en œuvre dans le cadre de la pratique indépendante. Il ne constitue pas pour autant une étape de l’enseignement explicite au même titre que le modelage, la pratique guidée, la pratique autonome et l’objectivation.




(mise à jour le 28/10/2020)

Bibliographie :


Rosenshine, Barak, Teaching Functions in Instructional Programs, The Elementary School Journal, Volume 83, Number 4 March 1983

Rosenshine, Barak, Principles of Instruction: Research-Based Strategies That All Teachers Should Know, American Educator, v36 n1 p12-19, 39 (2012)

Rosenshine, Barak, Principles of Instruction, Educational Practices Series-21 (2010)

Conseil des ministres de l’Éducation (Canada). (2008). Projet pancanadien de Français langue première, Stratégies en lecture et en écriture, Maternelle à la 12e année, Montréal : Chenelière Éducation, p. 13.

Ouellet, Y. (1997). Un cadre de référence en enseignement stratégique. Vie pédagogique. 104 (sept oct.), p. 4-11

Valiquette, Michelle, 2008, Les effets de l’enseignement stratégique sur les performances en orthographe grammaticale lors d’activités de production écrite, Mémoire, Université du Québec à Montréal https://archipel.uqam.ca/1262/1/M10352.pdf

Christine Rancourt « L’enseignement explicite des stratégies d’apprentissage » (2014) https://youtu.be/lP0Cod2aNRc

Clermont Gauthier, Steve Bissonnette, Mario Richard, « Enseignement explicite et réussite des élèves », De Boeck (2013)

John R. Hollingsworth and Silvia E. Ybarra, Explicit Direct Instruction, Corwin (2018)

Musial, M., Pradère, F., & Tricot, A. (2012)., Comment concevoir un enseignement, De Boeck

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