Perspectives et implications des résultats de l'enquête PISA 2018

Voici une synthèse du chapitre introductif fort intéressant de Nuno Crato extrait du livre « Improving a Country’s Education: PISA 2018 Results in 10 Countries » (2021) par ailleurs téléchargeable gratuitement ici.

(Photographie : Payoja)

Nuno Crato est professeur de mathématiques et de statistiques à la Lisbon School of Economics & Management de l’Université de Lisbonne. Il a publié de nombreux articles sur l’économétrie et les statistiques et a travaillé sur l’analyse des politiques éducatives. De 2011 à 2015, il a été le ministre de l’Éducation et des Sciences au Portugal. Au cours de son mandat, la scolarité obligatoire est passée de neuf à douze années scolaires. L’anglais a été introduit comme matière obligatoire à partir de la troisième année. Le taux d’abandon scolaire a été réduit d’environ 25 % à 13,7 %. Le taux de redoublement a diminué. Les élèves portugais ont obtenu les meilleurs résultats jamais obtenus dans les enquêtes internationales, à savoir PISA et TIMSS.

Le cadre des enquêtes PISA

Le Programme international pour le suivi des acquis des élèves (PISA) est un ensemble d’études menées par l’Organisation de coopération et de développement économiques (OCDE) qui a démarré en 2000.

L’enquête PISA est la plus connue de toutes les enquêtes internationales sur les élèves. Elle est considérée comme la plus grande étude internationale auprès d’élèves dans le domaine de l’éducation.

L’enquête PISA se déroule tous les trois ans. Elle englobe trois domaines fondamentaux : la lecture, les mathématiques et les sciences. Chaque cycle de PISA est axé sur l’un de ces trois domaines, suivant ainsi un cycle de neuf ans. Chaque évaluation met l’accent sur une compétence particulière. Le fait de répéter l’enquête à intervalles réguliers de trois ans permet un suivi dans la durée des évolutions constatées pour les pays.

Il vise à mesurer les performances des systèmes éducatifs des pays membres et non membres. Les enquêtes sont menées tous les trois ans auprès de jeunes de 15 ans dans les 38 pays membres de l’OCDE. Elles aboutissent au classement PISA. La participation des pays est volontaire, chaque pays paie les coûts et organise les enquêtes, selon des règles communes supervisées par l’organisation promotrice. 

Les élèves sont sélectionnés par une méthode d’échantillonnage aléatoire selon plusieurs degrés. La plupart des questions du test sont confidentielles, afin de permettre leur réutilisation d’une enquête à l’autre à des fins de calibrage longitudinal. 

PISA est basé sur l’âge, interrogeant les élèves de 15 ans indépendamment de leur niveau scolaire et du type de programme qu’ils suivent. Lorsque le PISA a été conçu, la scolarité obligatoire dans la plupart des pays de l’OCDE prenait fin lorsque les élèves avaient environ 15 ans. Cette enquête était donc naturellement orientée vers l’évaluation de tous les élèves, de ceux qui poursuivaient leur scolarité et de ceux susceptibles d’entrer prochainement dans la vie active. Il était important d’évaluer dans quelle mesure ils étaient préparés à cette nouvelle étape de leur vie. 

L’enquête PISA tente d’évaluer dans un sens générique les connaissances, les compétences appliquées, ou la littératie. L’OCDE organise l’enquête PISA avec des idées spécifiques sur ce qui doit être mesuré et des idées spécifiques sur les objectifs de l’éducation. 

Ces tests concernent leurs capacités à mobiliser leurs connaissances scolaires et à les utiliser dans des situations proches de la vie quotidienne. Ces compétences sont définies comme celles dont un citoyen peut avoir besoin au quotidien. Il s’agit plus d’évaluer la façon dont les jeunes sont capables d’exploiter leurs connaissances dans leur pratique quotidienne que leur niveau théorique dans tel ou tel domaine.

Bien que chaque enquête PISA se concentre sur des compétences cognitives spécifiques, elle fournit des données sur une grande variété de domaines. Elle a pour enjeu : 

• De permettre une mesure des performances des systèmes éducatifs et de leur suivi sur base de procédures standardisées.
• D’identifier les facteurs de succès : 
• Exogènes : milieu socio-économique et culture, cadre scolaire ou système éducatif.
• Endogène : motivation des élèves, perception qu’ont les élèves de leurs capacités, méthodes d’enseignement ou stratégies d’apprentissage mises en œuvre.

Les résultats généraux de l’enquête PISA 2018

Lors de l’enquête PISA 2018, environ 710 000 élèves de 79 pays et économies participants, représentant plus de 31 millions d’élèves de 15 ans, ont effectué un test de deux heures pour la plupart sur ordinateur. Le domaine central étudié était la compréhension de l’écrit, bien que l’enquête ait également porté sur les deux autres domaines, les mathématiques et les sciences.

Les résultats des enquêtes PISA indiquent que les résultats des pays de l’OCDE ont légèrement baissé, mais de façon régulière après 2009. Les baisses sont notables en mathématiques depuis 2003. Il s’agit d’un phénomène inquiétant. La différence entre les scores moyens en mathématiques en 2003 et 2012 équivaut à une perte d’environ un quart d’année scolaire.

L’échelle PISA est classée en six niveaux de compétence ordinaux. 

• Le niveau minimum est 1 (subdivisé en 1.a, 1.b et 1.c) 
• Les élèves obtenant un score inférieur au niveau 2 sont considérés comme peu performants 
• Les scores moyens sont inclus dans le niveau 3. 
• Les élèves obtenant un score supérieur au niveau 4 sont considérés comme très performants.
• Le niveau maximum est 6, sans plafond. 

En 2009, le cadre stratégique de l’Union européenne pour la coopération dans le domaine de l’éducation et de la formation avait fixé un objectif pour 2020 concernant les élèves de 15 ans. La part des élèves de 15 ans ayant de mauvais résultats en lecture, en mathématiques et en sciences devait devenir inférieure à 15 %. Cela correspond à un score inférieur au niveau 2 de l’échelle PISA.

Cet objectif est loin d’être atteint. Il n’est pas non plus en vue : la part des élèves peu performants dans l’Union européenne a légèrement augmenté et a atteint en 2018 21,7 %, 22,4 % et 21,6 %, respectivement en lecture, en mathématiques et en sciences. 

L’influence des enquêtes PISA sur la politique scolaire

Les données PISA permettent d’observer les effets et de discuter de l’impact de diverses mesures politiques dans les pays concernés. Toutefois, compte tenu de la complexité des facteurs d’intervention, la causalité est toujours difficile à établir. 

Presque tous les pays participants ont été affectés par les études internationales comme PISA. Certains pays tentent de minimiser les résultats négatifs en les présentant comme le produit d’instruments de mesure biaisés. 

D’autres pays essaient d’atténuer l’importance des résultats négatifs en les présentant comme les conséquences de problèmes socio-économiques généraux ou de handicaps culturels historiques. 

Dans le même temps, un certain nombre de pays sont cités en exemples pour leurs excellents résultats ou félicités pour leurs améliorations relatives.

La complexité de l’influence des enquêtes PISA sur les politiques scolaires

Au moment où les élèves de 15 ans sont testés dans le cadre du PISA, ils ont suivi une scolarité formelle pendant environ 10 ans de leur vie. Leurs connaissances, leurs compétences et leur comportement ont été façonnés par de nombreux enseignants, programmes, tests, manuels et autres facteurs scolaires.

Il est fort probable que les gouvernements et les ministres se sont succédé au pouvoir et que certains cadres législatifs et administratifs aient changé. En outre, le statut social et économique des élèves et de leurs pairs, l’éducation des parents et de nombreux autres facteurs ont influencé les résultats des élèves testés dans le cadre de PISA. 

Par conséquent, il est extrêmement difficile de démêler l’impact des changements de politique éducative d’un ensemble très complexe de facteurs qui ont été mis en place à différents moments. 

Le statut socio-économique et le niveau d’éducation des parents sont connus pour être parmi les facteurs les plus importants expliquant la variabilité des résultats des élèves.

Lorsque nous examinons les résultats de l’enquête PISA 2018, nous constatons en réalité l’impact de l’éducation de plusieurs générations, ainsi que l’impact de décennies de changements politiques. 

Facteurs d’influence lents ou rapides des enquêtes PISA sur les systèmes éducatifs

Toute mesure prend beaucoup de temps pour se traduire en des changements notables dans le domaine de l’éducation.

Pensons, par exemple, aux changements législatifs concernant les exigences de formation initiale des enseignants. Ceux-ci sont susceptibles de prendre plus d’une décennie pour commencer à montrer un impact sur le résultat des élèves.

À l’autre extrême et contrairement à ces longs délais, certaines mesures éducatives mettent très peu de temps à avoir un impact sur les performances des élèves. Considérons une situation où en septembre, un test national de mathématiques pour les élèves qui seront testés par PIAS, initialement prévu en mai est supprimé. Il est concevable que sept mois plus tard, en avril, au moment du test PISA, les élèves soient plus relâchés quant à leurs performances en mathématiques. 

Les données PISA montrent de manière claire que les tests standardisés avec comparaison externe, tant au niveau de l’école qu’au niveau de l’élève, sont associés à une amélioration des résultats des élèves. 

Ils révèlent également que cet effet est plus fort dans les pays peu performants et que le fait de s’appuyer sur des tests internes sans comparaison externe standardisée ne conduit pas à une amélioration des résultats des élèves. 

L’influence du financement des systèmes éducatifs sur leurs résultats aux enquêtes PISA

L’enquête PISA et d’autres études comparatives internationales indiquent que bien qu’il soit toujours le bienvenu, l’argent n’est pas indispensable à certaines améliorations importantes et bénéfiques. La discussion sur le financement occulte les véritables enjeux de la qualité de l’éducation. 

Le rapport PISA 2018 montre qu’une relation peut être mise en évidence jusqu’à un certain niveau de financement situé autour de la moyenne de l’OCDE (89 092 dollars US par élève). Jusqu’à cette valeur, l’augmentation des dépenses est à peu près parallèle à l’amélioration des résultats en lecture. 

Au-delà de ce niveau, il n’y a pas d’association visible. Par exemple, le Portugal et la Pologne obtiennent de meilleurs résultats que les Pays-Bas, l’Autriche et le Luxembourg avec un tiers des dépenses de ce dernier pays. L’exemple de l’Estonie est encore plus frappant : elle surpasse presque tous les pays qui ont des dépenses d’éducation plus élevées.

Tout cela signifie qu’il convient d’adopter une approche nuancée lorsque nous discutons des dépenses en éducation. 

Il existe d’autres principes d’action que le financement qui pourraient être bénéfiques pour améliorer les performances des élèves, tels qu’employer des enseignants plus qualifiés et faire des résultats scolaires un objectif principal.

La relation ambigüe entre performance et équité en fonction de la politique éducative

Tout le monde s’accorde à dire que la politique éducative doit viser à maximiser l’excellence éducative et à réduire les inégalités. 

Ces deux objectifs n’ont pas de sens séparément. L’excellence peut augmenter en moyenne, tandis que les personnes peu performantes obtiennent de moins bons résultats. De même, les inégalités peuvent être réduites au prix d’une baisse du niveau de chacun. 

La question de la mise en œuvre du soutien pour limiter le redoublement

Dans le cas du redoublement, certains courants de pensée traditionnels insistent sur la nécessité d’inciter les élèves à atteindre un niveau minimal de performance. Ils vont les retenir jusqu’à ce qu’ils atteignent ce niveau minimal. Certaines écoles de pensée progressistes soulignent la gêne occasionnée aux élèves et la perpétuation des inégalités socio-économiques qu’implique le redoublement des élèves peu performants. Ils soulignent que les mauvais résultats sont corrélés au statut socio-économique. 

Le redoublement est une calamité dans de nombreux pays, car il touche une fraction élevée des élèves. Le redoublement peut être considéré comme une mesure de l’échec du système éducatif et une charge économique pour les pays concernés.

Parfois, la solution semble être d’éviter le redoublement, voire de l’interdire. Mais dans de nombreux cas, cela peut repousser l’échec à un niveau supérieur. Les élèves peuvent traîner leurs difficultés tout au long de la scolarité obligatoire jusqu’à ce qu’ils abandonnent complètement l’école. En fin de compte, l’école continue à faire échouer ces élèves. Elle ne fait que reporter l’échec. 

Pour s’opposer au redoublement, certains courants de pensée affirment que le redoublement n’aide pas les élèves, qu’ils n’apprennent pas plus en redoublant une classe. 

Mais la réalité est ici nuancée, et les preuves sont mitigées :

• Une méta-analyse bien connue de Chiharu Allen et ses collègues (2009) n’a pas pu trouver d’effets négatifs globaux sur le redoublement. 
• Une étude plus récente publiée par l’OCDE (Ikeda et García 2014) fait également état de résultats mitigés, suggérant que le report du redoublement au niveau de l’enseignement secondaire moyen peut être bénéfique. 
• De même, des études contrefactuelles localisées rigoureuses (voir par exemple Nunes et coll. 2018 et Schwerdt, West et Winters 2017) indiquent des effets positifs du redoublement pour les élèves concernés. 
• Une étude très récente avec des microdonnées riches et détaillées de la Floride indique des effets positifs immédiats et à long terme du redoublement scolaire (Figlio et Ozek 2020). 
• Au sujet du Portugal, João Marôco (2021) signale un effet curieux : les redoublants semblent progresser plus rapidement dans certaines matières. 

La question du redoublement peut être envisagée sous différents angles. Tout d’abord, le problème n’est pas seulement de savoir si un élève peu performant s’améliore ou non en redoublant une classe. Il est en réalité plus vaste et double :

• Le système dans son ensemble s’améliorera-t-il le redoublement n’aura pas lieu, quel que soit le niveau atteint par un élève donné ? 
• Est-ce que la bonne comparaison consiste à associer :
• Le maintien du redoublement à des mesures visant à accroître l’excellence ?
• Le non-redoublement à une certaine indulgence à l’égard des faibles résultats des élèves ? 

Une approche équilibrée est d’éviter cette fausse dichotomie. L’accent mis sur l’excellence doit être maintenu avec un soutien particulier aux élèves en difficulté. 

La question n’est pas tellement de se demander si le redoublement est positif ou négatif pour les élèves concernés, mais plutôt quels soutiens peuvent être mis en place pour diminuer son occurrence.

Impacts conjugués de l’évaluation formative, de l’évaluation sommative et des tests standardisés

La question de l’évaluation est double, elle recouvre celle des tests à enjeux élevés et des tests à faibles enjeux. Ces deux formes d’évaluation sont nécessaires et complémentaires. Elles permettent une surveillance du système éducatif. Elles fournissent un retour d’information aux élèves, aux enseignants, aux écoles, aux directeurs et aux parents. 

Les tests à enjeux élevés correspondent à de l’évaluation sommative :

• Ils ont des conséquences sur le parcours futur des élèves. 
• Ils sont souvent associés à une vision conservatrice et à une sélection stricte des élèves qui tend à aliéner ceux issus de milieux plus défavorisés. 
• Ils sont essentiels pour inciter les élèves à progresser, pour s’assurer que différents niveaux d’apprentissage sont atteints à chaque étape.
• Ils permettent d’accroître la transparence et l’efficacité du système éducatif dans son ensemble. 

Les tests à faibles enjeux correspondent à de l’évaluation formative :

• Ils n’ont pas ou peu d’impact direct sur le parcours des élèves. 
• Ils tendent à être associés à une vision progressiste qui se soucie de l’inclusion et des progrès des élèves. 
• Ils sont utiles pour donner un retour d’information fréquent aux élèves, les aidant régulièrement à améliorer leurs connaissances et leurs compétences. 
• La psychologie cognitive montre qu’ils sont l’un des outils les plus efficaces pour améliorer la rétention et la consolidation des connaissances.

Une étude de Bergbauer (et ses collègues, 2019) montre l’impact des tests standardisés sur les compétences cognitives des élèves. C’est particulièrement le cas des systèmes de tests qui ont des implications conséquentes. Les systèmes de responsabilisation qui utilisent des tests standardisés pour comparer les résultats entre les écoles et les élèves produisent de meilleurs résultats pour les élèves. Ces systèmes ont tendance à avoir des implications conséquentes et à produire des résultats plus élevés pour les élèves que ceux qui ne font que rapporter les résultats des tests standardisés.

Valeur ajoutée des des pédagogies centrées sur l’enseignant plutôt que sur l’élève selon les enquêtes PISA

Avant PISA 2018, les rapports PISA 2015 centrés sur l’apprentissage des sciences comprenaient des résultats qui confirment les apports de la recherche en sciences cognitives. PISA 2018 n’offre pas de statistiques similaires, il est intéressant dès lors de revenir sur PISA 2015.

PISA 2015 a mis en avant des associations largement documentées, consensuelles et attendues entre les performances et des variables telles que le profil socio-économique des élèves, celui de leur école, la langue parlée à la maison, l’échec scolaire antérieur, l’absentéisme ou le genre.

D’autres associations mises en évidence sont plus controversées. L’enquête PISA 2015 a introduit des variables supplémentaires qui sont souvent catégorisées comme distinguant les approches pédagogiques centrées sur l’élève de celles centrées sur l’enseignant.  

La difficulté de cette dichotomie est qu’elle est avant tout idéologique et historique. Elle ne rend qu’assez peu compte des pratiques réelles en classe ni de l’avancée de la recherche. Personne ou presque ne défendrait aujourd’hui une approche radicalement centrée sur l’enfant. Personne ou presque ne défendrait une approche entièrement centrée sur l’enseignant.

Il serait étonnamment difficile d’accepter l’approche centrée sur l’élève, car elle prescrit essentiellement l’abandon des objectifs curriculaires. Elle a été fondée sur une théorie récapitulative du développement de l’enfant complètement dépassée et non scientifique. Dans sa forme radicale, elle incarne une vision romantique et radicale des idées de Rousseau sur la liberté de l’enfant pour son autodéveloppement. Depuis, le concept a évolué, mais il signifie toujours que l’enfant est celui qui initie, explique et teste ses expériences. 

De l’autre côté, la conception d’approches centrées sur l’enseignant a elle-même beaucoup évolué. Les observations, les expériences et les preuves scientifiques de chercheurs comme John Anderson, John Sweller, Paul Kirschner, David Willingham et bien d’autres y ont contribué. Ils ont fait valoir qu’un enseignement structuré et organisé est un premier élément essentiel de la réussite scolaire et qu’à différents stades, différentes approches peuvent être nécessaires. Les novices ont besoin d’orientations claires, et les élèves plus avancés dans un domaine spécifique bénéficient de la possibilité de définir et de relever de manière autonome des défis ouverts. 

L’opposition entre l’approche centrée sur l’élève et celle centrée sur l’enseignant n’est plus le meilleur cadre pour rechercher ce qui fonctionne dans l’éducation. 

Les associations mises en évidence par les rapports de PISA 2015 apportent un soutien fort à l’apprentissage général centré sur l’enseignant et des arguments forts contre l’apprentissage centré sur l’enfant. 

L’indice de l’enseignement dirigé par l’enseignant est positivement corrélé aux résultats des élèves en sciences et que l’indice de l’enseignement fondé sur l’enquête est négativement corrélé au même indice. 

(source : PISA 2015 Results [Volume II] : Policies and Practices for Successful Schools—© OECD 2016)

Il semble plus important que les enseignants expliquent comment les concepts scientifiques peuvent se manifester dans différents phénomènes que d’expliquer la pertinence des concepts scientifiques pour la vie des gens. La recherche a montré que le fait d’essayer de stimuler la motivation des élèves pour améliorer leurs résultats en démontrant l’utilité des connaissances ne favorise pas nécessairement l’apprentissage. C’est la connaissance qui mène à la curiosité du savoir.

Les explications des enseignants favorisent les bons résultats, tandis que la conception par les élèves de leurs propres expériences, enquêtes et débats en classe entrave les bons résultats. 

Une difficulté est que les approches centrées sur l’enseignant sont souvent associées à un point de vue conservateur et les approches centrées sur l’élève à une approche progressiste. Lorsque la discussion prend ce ton d’idées non scientifiques, non techniques et idéologiques, nous courons à la catastrophe.

Nuno Crato (2021) a un avis tranché et implacable sur la question : 

• L’explication de l’enseignant tend à être associée à un enseignement confiant et à des enseignants efficaces et bien formés. 
• La prédominance des recherches libres des élèves tend à être associée à un enseignement non organisé et au manque de connaissances cohérentes et fiables de l’enseignant. 

Importance de l’enseignement explicite de connaissances pour le développement de compétences spécifiques

Dans les rapports PISA, le terme compétence désigne un ensemble de connaissances, d’aptitudes, d’attitudes, de valeurs et de capacités à résoudre des problèmes appliqués.

Cependant, il ne s’agit pas d’un consensus. Dans certains ouvrages sur l’éducation, les compétences sont considérées comme l’objectif principal de l’éducation. Selon ce point de vue, ce qui compte, c’est la mobilisation des composantes cognitives et sociales susmentionnées pour résoudre des problèmes pratiques, de manière à être productif dans la vie. Cette mobilisation est alors appelée une compétence et la connaissance disparaît comme point de départ du programme d’études.

Pour aller plus loin, certains affirment que l’accent mis sur les connaissances peut nuire à la capacité de coopérer, de développer sa pensée critique et d’être productif dans la société. 

De la même manière que pour l’opposition entre l’approche centrée sur l’élève et celle centrée sur l’enseignant, l’opposition entre connaissance et compétences n’est plus le meilleur cadre pour rechercher ce qui fonctionne dans l’éducation. 

Tout le monde reconnaît que les apprenants doivent aller plus loin que la mémorisation par cœur et la simple compréhension des sujets du programme scolaire. 

De manière générale, les écoles accordent une attention accrue :

• À l’application des connaissances
• À la capacité d’appliquer des concepts abstraits pour résoudre des problèmes de la vie réelle
• Au développement de la capacité à faire le lien entre les exemples, les cas d’application et les concepts
• À la capacité, d’être actif dans la formulation des questions d’apprentissage et de transférer les connaissances dans de nouveaux contextes. 

La question n’est donc pas de savoir si l’application des connaissances est importante, mais si l’application est le seul objectif et si la connaissance elle-même n’a pas de valeur. 

Le paradoxe est que certains pays qui ont adopté les compétences comme concept unificateur du programme d’études. Ils se retrouvent maintenant confrontés à des difficultés dans l’éducation de leurs élèves. D’autres pays qui avaient l’habitude de suivre un programme strict ont obtenu de moins bons résultats après avoir remanié leur programme autour des compétences. 

À l’opposé, d’autres nations, notamment asiatiques ont développé et suivi un programme très organisé et strict, basé sur les connaissances enseignées séquentiellement. Elles obtiennent d’excellents résultats dans l’évaluation des compétences des élèves, telles que mesurées par les questions PISA. 

La science cognitive moderne vient à notre secours dans l’interprétation de ces paradoxes apparents :  

• Les compétences sont spécifiques à un domaine. Il est vain d’essayer de développer des compétences générales transférables qui n’ont pas de racines dans la formation aux matières de base, dans l’activation de la mémoire et dans la connaissance des programmes scolaires. 
• La formation à l’interprétation, à la généralisation et à l’application est un objectif valable, mais les connaissances et les compétences de base sont les outils essentiels à l’interprétation, à la généralisation et à l’application.

L’enseignement explicite est important pour obtenir des résultats aux questions d’application scientifique, telles que celles incluses dans les enquêtes PISA. Si nous voulons que nos élèves soient compétents dans l’application des connaissances, nous devons faire très attention, non pas tant aux applications qu’aux connaissances de base. 

Améliorer les systèmes éducatifs selon les pistes mises en évidence par les enquêtes PISA

Que nous révèle les enquêtes PISA sur la manière dont un pays peut améliorer les connaissances et les compétences de ses élèves ? 

1. Tout commence par le curriculum (les contenus des programmes scolaires). Le curriculum est le document fondateur de l’éducation. Sans objectifs d’apprentissage clairs, aucun système éducatif ne peut progresser.
2. Le programme d’études, la mise en œuvre du curriculum, doit être structuré, ambitieux, exigeant, et fixer des objectifs clairs. 
• Les objectifs doivent être séquencés et établir des bases solides pour la progression des élèves.
• Les connaissances sont une base nécessaire pour développer les compétences et les valeurs. 
3. Les instruments d’évaluation évaluent les objectifs d’apprentissage, que les enseignants enseignent et que fixent les programmes scolaires. 
4. Nous devons simultanément favoriser la qualité générale et améliorer les résultats des élèves peu performants :
• Augmenter les résultats moyens tout en permettant à une fraction significative d’élèves de rester insuffisamment préparés pour progresser à l’école et dans la vie ne peut être un objectif vertueux. 
• Réduire les disparités et faire baisser les résultats de tous n’est pas qu’un objectif vertueux. 
• En somme, mettre en œuvre une éducation exigeante n’est pas incompatible avec la prise en charge des élèves peu performants. 
5. La pédagogie est importante : 
• Nous devons trouver un bon équilibre entre l’innovation avec de nouvelles approches pédagogiques, l’intégration de nouvelles technologies et l’attention à porter aux méthodes de base éprouvées. 
• Nous devons nous améliorer en tant qu’éducateurs :
• Il est préjudiciable d’insister sur des messages utopiques qui oublient les étapes fondamentales de l’apprentissage. 
• Il l’est tout autant d’insister pour maintenir une version conformiste de ce que représentent les progrès des élèves. 
• Les élèves ne sont pas des experts en herbe qui vont découvrir et construire leur connaissance du monde par eux-mêmes. Les élèves peuvent avancer sur la voie de l’expertise s’ils sont guidés par leurs enseignants à travers les étapes intermédiaires nécessaires. 
6. Un système éducatif ne peut progresser que si :
• Il introduit des évaluations formatives et sommatives fréquentes et fiables
• Les objectifs d’apprentissage des élèves sont vérifiés et intégrés dans toutes les étapes
• Un bon système de tests indépendants est en place. 
7. Les enseignants sont les médiateurs et les agents essentiels d’un système scolaire. 
• Si leur formation initiale est insuffisante, il est peu probable que la formation en cours de carrière permette pleinement pour tous de remédier à cet obstacle. 
• L’ensemble du processus de formation initiale, de sélection à l’embauche, d’accompagnement en début de carrière, de développement professionnel et de promotion des enseignants est une question très sérieuse. 
8. Un effet positif de la participation à l’enquête PISA passe par une information et une sensibilisation du public qui permettront un soutien public en faveur de l’amélioration. 
9. Lorsque nous réfléchissons à l’éducation, un seul objectif prime sur tous les autres : le progrès des élèves. Celui-ci correspond à leur développement cognitif, à leurs compétences, à leurs attitudes et à leur développement global. 
10. Les politiques éducatives doivent être évaluées à l’aune des résultats des élèves. 

Mis à jour le 26/02/2024

Bibliographie

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Programme international pour le suivi des acquis des élèves. (2024, février 4). Wikipédia, l'encyclopédie libre. Page consultée le 22:54, février 4, 2024 à partir de http://fr.wikipedia.org/w/index.php?title=Programme_international_pour_le_suivi_des_acquis_des_%C3%A9l%C3%A8ves&oldid=212161511.