Malentendus pédagogiques autour de la zone proximale de développement

La zone proximale de développement est l’un des concepts en pédagogie les plus communs. C’est d’autant plus vrai qu’elle appartient au courant dominant du socioconstructivisme. Ce dernier est la voie toute tracée, empruntée parfois de manière parfois exclusive et non critique lors de la formation initiale des enseignants.

Le concept de ZPD a ainsi spontanément tendance à émerger lors de discussions de fond entre acteurs de l’enseignement, sur la question des pratiques pédagogiques et de l’apprentissage des élèves. Le concept a l’avantage d’être emblématique, mais également d’être intuitivement simple à comprendre.

(Photographie : Analogue Lady)

Introduction

Lorsqu’un enseignant se retrouve face à deux nouveaux contenus dont il doit assurer l’apprentissage auprès d’élèves, il se retrouve toujours devant la même question. Comment aborder l’enseignement de manière optimale ?

L’enseignant n’a alors pas d’autre choix que de se référer à un modèle de l’apprentissage qui peut expliquer comment les capacités intellectuelles sont développées. Ce modèle peut être intuitif, il peut également reposer sur des références que peuvent être la théorie de la charge cognitive ou le socioconstructivisme. Comme ce dernier est actuellement le plus susceptible d’être connu par l’enseignant, le concept de ZPD peut alors régulièrement servir de repère.

Il s’agit d’établir la relation entre l’enseignement de contenus et la façon dont ceux-ci vont se traduire en une forme d’apprentissage.

Là où l’enseignant risque de tomber dans des malentendus, est que la définition qu’en fait Lev Vygotsky à l’origine est plus précise et plus élaborée que son interprétation proposée généralement en contexte pédagogique.

Définitions de la ZPD et interprétation

En 1978 (Chaiklin, 2003), la ZPD a été définie par Lev Vygotsky de la manière suivante :

« La distance entre le niveau de développement présent déterminé par la résolution autonome de problèmes et le niveau de développement potentiel déterminé par la résolution de problèmes sous la direction d’un adulte ou en collaboration avec des pairs plus compétents »

En 1934/1987, Lev Vygotsky la décrit comme

« Ce que l’enfant est capable de faire aujourd’hui en collaboration, il sera capable de le faire demain de façon indépendante. »

Malheureusement, ce concept de ZPD, même si récurrent dans ses écrits n’est jamais exploré et développé en profondeur. La popularité et son manque d’élaboration ont un prix : une utilisation inconsistante et sans discernement susceptible de lui fait perdre tout pouvoir explicatif pertinent.

La conception commune de la ZPD implique une interaction entre une personne plus compétente [l’enseignant] et une personne moins compétente sur une tâche [l’élève]. Dans celle-ci, la personne moins compétente devient compétente de manière indépendante pour ce qui était initialement une tâche réalisée conjointement.

Trois aspects principaux de l’interprétation commune de la ZPD ont été mis en évidence et soulignés par Seth Chaiklin (2003) :

1) L’hypothèse de généralité

Un apprenant est capable d’effectuer un certain nombre de tâches seul, alors qu’en collaboration, il est possible d’effectuer un plus grand nombre de tâches.

Nous supposons souvent que la zone proximale de développement est destinée à être appliquée à tout type de tâche d’apprentissage.

2) L’hypothèse d’assistance 

L’apprentissage dépend des interventions d’une autre personne plus compétente. Cet aspect est parfois présenté comme la caractéristique déterminante.

Un adulte/enseignant c’est-à-dire une personne plus compétente interagit avec un enfant/un élève.

Nous considérons une situation d’apprentissage dans laquelle la personne plus experte a directement ou indirectement une influence positive sur une personne moins experte.

Un novice sera en mesure de réaliser davantage s’il est aidé par un expert. De même, l’expérience du travail en collaboration avec un expert peut permettre au novice de reproduire un processus de manière indépendante.

3) L’hypothèse du potentiel

L’élève possède un potentiel ou une disposition à apprendre.

L’interprétation suppose que dans la ZPD nous pouvons aboutir à une forme d’apprentissage plus facile ou plus aisée pour l’élève. Dès lors, nous supposons qu’il est possible d’accélérer ou de faciliter considérablement un apprentissage si la ZPD peut être identifiée correctement et si l’élève est prêt à cela.

Parfois, aussi, il est dit que l’apprentissage de l’enfant dans la ZPD se fait sans effort.

(source : HEC Montréal)

Conséquences

La prise en compte de ces trois hypothèses soutient des approches pédagogiques dans lesquelles l’enseignant compétent serait capable d’aider un élève à maitriser, sans effort et avec joie, n’importe quel sujet au programme.

Dans cette perspective, nous nous retrouvons face aux conditions suivantes :

1. L’enseignant identifie le ZPD d’un élève pour chaque tâche d’apprentissage
2. L’approche pédagogique assure l’engagement de chaque élève dans sa ZPD
3. L’enseignant propose une approche, douce, attrayante et motivante qui facilite l’apprentissage 

Approximation des interprétations pédagogiques de la ZPD

1) Hypothèse de généralité :

L’hypothèse de généralité ne correspond pas aux définitions précitées de Lev Vygotsky. La déviation vient du fait que celui-ci fait référence à des niveaux de développement et non à des tâches. En effet, Lev Vygotsky parle bien de zone proximale de développement et non de zone proximale d’apprentissage. Lev Vygotsky comme le rapporte Seth Chaiklin (2003) distingue l’enseignement visant le plein développement, de l’enseignement de compétences spécialisées et techniques.

Chaque progression de l’enfant dans son développement lui permet d’utiliser des outils cognitifs plus sophistiqués, et donc de résoudre des problèmes plus complexes. Lev Vygotsky s’intéressait principalement au développement de l’enfant. Il a développé le concept de ZPD pour aider à considérer le développement des enfants en général plutôt que celui d’une ou de tous les compétences ou domaines de connaissance particuliers.

Vygotsky pensait, comme Piaget, que l’apprentissage se faisait à des stades de développement clairement définis. Lorsqu’un enfant passait d’un stade à l’autre, il acquérait de nouveaux processus psychologiques qui rendaient possible un apprentissage plus avancé. Ce type de modèle de développement de l’enfant est aujourd’hui considéré comme erroné.

Ainsi, selon Lev Vygotsky, la zone proximale de développement ne concerne pas le développement de l’aptitude à une tâche particulière, mais doit être liée au développement plus global. Dès lors, nous pouvons nous demander quels types de tâches peuvent impliquer une zone proximale de développement. Le nombre ou le type de tâches est dès lors un indicateur à interpréter en fonction d’un niveau de développement et non d’un niveau de compétence dans un domaine donné.

2) Hypothèse d’assistance

Dans l’approche usuelle, l’accent est mis sur l’importance d’une assistance plus compétente, celle de l’enseignant.

Cependant, pour Lev Vygotsky, ce n’est pas la compétence en soi de l’enseignant qui est importante pour que l’apprentissage se fasse. Ce qui compte c’est la compréhension de la signification de cette aide par rapport à l’apprentissage et au développement de l’enfant.

C’est la manière dont l’expert peut aider l’enfant à progresser et se développer qui compte. Avec la collaboration, une direction ou une aide quelconque, l’élève est toujours capable de faire plus et de résoudre des tâches plus difficiles qu’il ne peut le faire seul.

3) Hypothèse potentielle 

L’accent est mis sur la mise en place de situations d’apprentissage authentiques, attrayantes, facilitatrices, qui suscitent l’intérêt et la motivation des élèves

L’écueil est que Lev Vygotsky n’a jamais supposé que l’apprentissage lié à la zone proximale de développement soit toujours agréable. L’échec et la difficulté, les erreurs, les efforts font partie du processus d’apprentissage. Ils ne sont pas agréables, mais font partie de la ZPD.

En outre, le potentiel n’est pas une propriété subjective de l’élève, mais une indication de la maturation de certaines fonctions. Celle-ci permet à une situation donnée d’avoir un potentiel d’action et d’intervention significatif.

Dès lors, il serait erroné de croire qu’il existe un « point idéal » chez chaque élève, que les enseignants doivent découvrir et cibler ensuite l’enseignement. L’apprentissage au sein de la ZPD serait au contraire un enseignement dans un domaine susceptible de faire progresser le développement psychologique de l’enfant.

Effet boucles d’or

Comme le met en évidence David Didau (2017), l’interprétation courante et réductrice de la ZPD souffre d’un effet Boucles d’or. Dans le conte enfantin, Boucles d’or entre par effraction dans la demeure d’une famille d’ours. Elle goûte leur soupe. Elle rejette le grand bol, car la soupe y est trop chaude, le bol moyen, car elle y est trop froide et finit par boire le petit bol, juste à point.

Dans cette logique, un enseignant est amené à sélectionner des activités d’apprentissages attrayantes qui facilitent l’engagement des élèves.

Elles doivent également être d’un niveau de difficulté adéquat. Si elles sont trop faciles, l’élève n’apprendra rien et sera distrait. Si elles sont trop difficiles, l’élève va les trouver inaccessibles et sera frustré.

Cette interprétation de la ZPD décrit une sorte de vision de la perfection pédagogique individualisée et personnalisée pour chaque élève. Dans celle-ci, l’enseignant, talentueux et perspicace, est capable sur le fil de l’instant de proposer à chaque élève une activité parfaitement adaptée à son niveau. L’élève la réalisera et la maitrisera sans effort et avec motivation l’apprentissage en rapport, pour n’importe quelle matière à n’importe quel moment.

C’est une proposition alléchante, mais qui n’est ni étayée par données probantes, ni réalisable. De plus, cette proposition est absente des propres écrits de Vygotsky.

Conclusions

Régulièrement, lorsque la ZPD est invoquée comme caution théorique dans des approches pédagogiques, elle ne correspond pas au concept développé par Lev Vygotsky et n’en est qu’une forme réduite et détournée. Dès lors, de nombreuses interprétations communes du concept de ZPD sont sans doute à reconsidérer, car erronées.

En fin de compte, le terme ZPD est vague et imprécis. L’apprentissage et le développement, même étroitement liés, ne sont pas synonymes. Tout apprentissage n’est pas un développement. Il est dès lors imprudent d’appliquer aveuglément ce concept dans le cadre d’apprentissages scolaires.

Beaucoup de contenus d’apprentissage ne pourraient être appris s’ils ne sont pas enseignés tels quels de manière explicite. Invoquer la ZPD revient à recouvrir parfois les pratiques d’enseignement d’un écran de fumée. Contrairement à la ZPD, la notion d’étayage semble plus pertinente et moins détournée. Elle correspond au soutien que les élèves reçoivent pour apprendre. Il n’est d’ailleurs pas étonnant que si le concept d’étayage est commun dans les modèles d’enseignement efficace, celui de ZPD n’est quasiment jamais évoqué.

Dernier élément, les approches pédagogiques tendent au XXIe siècle à intégrer de plus en plus de concepts liés à la psychologie cognitive. Cependant, comme le signale Peter Smagorinsky (2018), Vygotsky n’était pas cognitiviste et ses travaux vont plutôt à l’encontre des conceptions biologiques et cognitives de la psychologie humaine. Il s’intéressait plutôt à la manière dont les environnements humains sont établis et perpétués par des pratiques sociales.

Dans le sens recherché par Lev Vygostky, la ZPD est plus que ce qu’un enseignant peut faire pour aider un élève à devenir plus indépendant en travaillant d’abord en collaboration. Elle ne peut être réduite à des épisodes d’apprentissage isolés en classe. 

En conclusion, d’autres notions comme la prédiction, l’auto-efficacité, l’étayage, le modelage, la charge cognitive, la pratique délibérée ou les connaissances préalables sont nettement plus pertinentes en pédagogie que ne peut l’être le concept bancal de ZPD.

Mis à jour le 19/07/2022

Bibliographie

Chaiklin, S. (2003). The zone of proximal development in Vygotsky’s analysis of learning and instruction. In A. Kozulin, B. Gindis, V. Ageyev, & S. Miller (Eds.), Vygotsky’s educational theory in cultural context (pp. 39–64). Cambridge, UK: Cambridge University Press.

Didau, David, Problems with the “zone of proximal development,” (2017), https://learningspy.co.uk/featured/problems-zone-proximal-development/

Philippe Dessus & Christophe Charroud ; Quelques mythes dans la recherche en éducation (2020) http://espe-rtd-reflexpro.u-ga.fr/docs/sciedu-general/fr/latest/mythes_education.html

Peter Smagorinsky, Deconflating the ZPD and instructional scaffolding: Retranslating and reconceiving the zone of proximal development as the zone of next development, Learning, Culture and Social Interaction (2018) 16 70–75