dimanche 4 novembre 2018

Education basée sur des preuves et pratiques enseignantes : un dialogue à cultiver !

Quelques réflexions autour du dialogue nécessaire à engager et cultiver plus encore entre recherche et enseignement.

Celles-ci partent du constat de départ suivant :  Le monde de l’éducation, à tous se niveaux et dans différentes variations, est actuellement en partie clivé autour de la mouvance de l’éducation basée sur des preuves qui remet en question les pédagogies d’obédience (socio-)constructiviste, de même que toute une série d’approches qualifiées de mythes pédagogiques ou n’ayant pas apporté de preuves tangibles de leur efficacité.

jeudi 1 novembre 2018

L’éducation basée sur des preuves et les enseignants : un chemin pavé de bonnes intentions et de difficultés inhérentes !

Si l'éducation basée sur des données probantes dispose maintenant d'un corpus de connaissances impressionnant, son impact sur le terrain reste pour l'instant réduit si je prends l'exemple de l'enseignement secondaire francophone en Belgique.  Retour sur cette problématique :


samedi 27 octobre 2018

dimanche 21 octobre 2018

Pratique guidée en enseignement explicite : enjeux et caractéristiques

La pratique guidée est un temps d’entraînement supervisé en enseignement explicite, qui est la transition entre le modelage et la pratique autonome. Son existence et son importance ont été mises en évidence lors de diverses enquêtes et études sur l’enseignement efficace.


mercredi 17 octobre 2018

Relire !

Une première synthèse téléchargeable concernant les aléas de la relecture en tant que technique d'apprentissage  avec un support de vulgarisation  au format PDF, destiné aux enseignants et élèves.



dimanche 14 octobre 2018

Perception de compétence et auto-efficacité : deux concepts complémentaires pour comprendre et favoriser la motivation intrinsèque des élèves

Si l’on s’intéresse aux recherches portant sur la motivation ou l’orientation scolaire, on se retrouve rapidement noyé dans une mer de termes similaires, de l’auto-efficacité au sentiment d’efficacité personnelle, de l’estime de soi, à l’identité, de la confiance en soi au concept de soi, de la perception de compétence, au sentiment de compétence, etc.


jeudi 11 octobre 2018

Le principe d'emprunt et de réorganisation : élément-clé au coeur de l'enseignement explicite !

Le principe d'emprunt et de réorganisation est une des pièces maîtresses au coeur de la théorie de la charge cognitive et peut expliquer à lui seul une part importante de l'efficacité démontrée de l'enseignement explicite. Il a toute sa place au b.a.-ba de la profession d'enseignant.


dimanche 7 octobre 2018

Empathie et théorie de l’esprit : l’ancrage social des apprentissages

Nous interprétons constamment les actions, les gestes, les visages des uns et des autres en termes d'états mentaux et d’émotions sous-jacentes, afin de se figurer ce qu’ils pensent et ressentent et ce qu’ils sont sur le point de faire ensuite. Il s’agit d’une caractéristique fondamentale de l’espèce humaine qui nous permet de prendre part à des groupes sociaux.


mercredi 3 octobre 2018

Hauts potentiels en contexte scolaire : une problématique non spécifique

En Communauté française de Belgique, un document d’accompagnement est mis à disposition des enseignants depuis 2013 : « Enseigner aux élèves à hauts potentiels ». Malheureusement son contenu, pavé de bonnes intentions, véhicule quelques mythes sur la problématique et se fait le relais de conceptions biaisées. Il préconise également des démarches de différenciation n’ayant pour certaines pas de preuves de leur efficacité (intelligences multiples ou mind map).

Indirectement, il fournit également l'occasion de faire le bilan de ce dit la recherche actuellement sur le sujet :


dimanche 30 septembre 2018

Modelage et développement des habiletés en enseignement explicite (partie 4 & fin : développements et visées)

Le pratique du modelage ouvre des perspectives et des levier sur différents développements intéressants, que ce soit à travers les images mentales du succès, les exigences académiques, un apprentissage durable et en profondeur, l'auto-efficacité ou l'approche orientante :


mercredi 26 septembre 2018

dimanche 23 septembre 2018

Modelage et développement des habiletés en enseignement explicite (partie 2 : éthique, rapport au réel et enjeux)

Quels sont les rapports qu'entretient l'enseignant avec le modelage, quelle en est la dimension éthique et les valeurs que cela révèle? Quelle position est-ce que l'enseignant occupe, comment se positionne-t-il et quels sont les enjeux de ses démarches?


mercredi 19 septembre 2018

Modelage et développement des habiletés en enseignement explicite (partie 1 : caractéristiques générales)

La présentation d'une nouvelle matière en enseignement explicite débute par l’introduction des concepts et des règles, avant de passer à leur application dans le cadre du développement des habilités et de la résolution de problèmes. En enseignement explicite ces dimensions sont reprises sous la dénomination de modelage. Cette stratégie aboutit pour l’enseignant à exécuter une tâche complexe devant les élèves et à décrire ce qu'il fait pendant qu'il le fait.


dimanche 16 septembre 2018

Distinction entre connaissances biologiques primaires et secondaires et implications pour l’enseignement !

La distinction entre connaissances primaires et connaissances secondaires est issue des travaux de David Geary qui ont apporté une base évolutionniste éclairante aux sciences de l’éducation. Selon lui, il faut distinguer les connaissances biologiquement primaires des connaissances biologiquement secondaires.


mercredi 12 septembre 2018

Résumer et synthétiser : des stratégies cognitives à enseigner explicitement ! (partie 2 : comment former et quelles sont les limites )

La capacité à résumer et à synthétiser est une stratégie cognitive importante à développer dans le cadre d’un parcours scolaire et professionnel réussi. Elle n’est pas intuitive et bénéficie à être enseignée et entraînée.


dimanche 9 septembre 2018

Résumer et synthétiser : des stratégies cognitives à enseigner explicitement ! (partie 1 : caractéristiques et enjeux)

La capacité à résumer et à synthétiser l’information est un enjeu en éducation. De même il s’agit d’une des stratégies d’étude privilégiée d’une partie conséquente des élèves.  Quelle sont ses finalités, ses caractéristiques, ses qualités et ses faiblesses inhérentes ? Pourquoi constitue-t-elle un objet d’apprentissage en elle-même?


mercredi 5 septembre 2018

Vérification de la compréhension, un ingrédient majeur en enseignement explicite ! (Partie 4 : caractéristiques et enjeux des réponses)

L’objectif de la vérification de la compréhension va au-delà d’un simple contrôle, il est également un objet d’apprentissage en tant que tel, dans la mesure où il permet de travailler sur des attendus liés à la nature de la réponse.

Ces dimensions doivent déjà être présentes dans la façon dont le questionnement se construit. La manière avec laquelle on accompagne les élèves dans l’élaboration de leurs réponses est également essentielle.

Une quatrième et dernière partie où l'on va explorer les caractéristique et enjeux liés aux réponses.


dimanche 2 septembre 2018

Vérification de la compréhension, un ingrédient majeur en enseignement explicite ! (Partie 3 : technique du questionnement oral et variantes)

Comme l’a montré Barak Rosenshine, les enseignants les plus efficaces tendent à poser plus de questions que les enseignants les moins efficaces. Ils vérifient fréquemment si les nouveaux savoirs ont été compris par tous les élèves.

Présentation de la technique de questionnement oral en enseignement explicite et de certains développements possibles :



jeudi 30 août 2018

Pourquoi refuser la gestion mentale et les profils d’apprentissage et choisir d’enseigner explicitement des stratégies cognitives !

Je travaille dans un établissement d’enseignement secondaire belge et le "nouvel" engouement pédagogique qui touche ma région est une résurgence de la gestion mentale. Peut-être que cela tient de l’épiphénomène, mais les proportions sont loin d’être négligeables puisqu’à ce jour 20 écoles participent et les formations semblent concerner plus déjà plus de 200 enseignants !

A côté de ça, on me propose également de tester le profil d’apprentissage de mes élèves, et d’adapter mon enseignement en conséquence, selon la méthode plus récente de Jean-François Michel sur les 7 profils d’apprentissages.


dimanche 26 août 2018

Vérification de la compréhension, un ingrédient majeur en enseignement explicite ! (Partie 2 : quand, comment et pourquoi interroger ?)

Comme l’a montré Barak Rosenshine, les enseignants les plus efficaces tendent à poser plus de questions que les enseignants les moins efficaces. Ils vérifient fréquemment si les nouveaux savoirs ont été compris par tous les élèves. 

Après avoir détaillé les avantages de l'approche, développons certains de ses principes clés :


jeudi 23 août 2018

mardi 21 août 2018

samedi 18 août 2018

Enseigner explicitement en utilisant un langage limpide, économe et précis : clarté et effet de redondance !

Qui n’a pas eu d’appréhension lors de ses premières heures de cours prestées ? En tant qu’enseignant, on a beau progresser dans nos capacités d’anticipation et de compréhension de la psychologie et de l’apprentissage des élèves, donner cours s'apparente malgré tout à faire face à l’inattendu, à se livrer à une course d’obstacles aléatoire.


mardi 14 août 2018

Planification des révisions en enseignement explicite et apports cruciaux des sciences cognitives !

Certains enseignants considèrent qu'une fois le contenu enseigné et appris par les élèves, il n'est plus nécessaire d'y revenir. Leur devoir est accompli. Consciencieux, ils organisent quelques heures de révisions à l’approche des examens. Régulièrement, ils s’insurgent que les élèves aient oublié ce qu’ils leur ont enseigné pourtant quelques mois auparavant.


vendredi 10 août 2018

De l’alignement curriculaire en enseignement explicite à l'adoption de stratégies métacognitives !

L'efficacité de l'enseignement présuppose qu’il y ait une correspondance, que l’on appelle alignement curriculaire, entre ce que prescrivent les programmes, ce que l’enseignant fait en classe et l'évaluation réalisée au terme des apprentissage. Tout cela repose sur différentes conditions et actions qui peuvent être renforcées par l’adoption de stratégies métacognitives.


lundi 6 août 2018

vendredi 3 août 2018

L'emblématique effet du problème résolu !

Dylan Wiliam qualifiait récemment sur Twitter la théorie de la charge cognitive de "chose la plus importante que les enseignants doivent savoir". Au coeur de cette théorie, John Sweller présente l’effet du problème résolu (worked example effect) comme étant "le plus important des effets mis en évidence". Avec un tel statut emblématique, il est pertinent de s’y intéresser:

mercredi 1 août 2018

Des stratégies en enseignement explicite pour rendre visible le succès !

Les élèves ont du mal à identifier à quoi ressemble le succès, particulièrement lorsque ce qu'on leur demande exige de l'élaboration, du raisonnement ou de la discrimination. Le pendant adopté face à cela serait que l’enseignant rende explicites les processus utilisés pour résoudre une tâche complexe.  Première approche générale la question avant un second article sur le cas particulier des problèmes résolus:


dimanche 29 juillet 2018

samedi 28 juillet 2018

Comment envisager l'étude distribuée en tant que stratégie efficace ?

John Hattie lui attribue un d = 0,71 dans son livre Visible Learning (2008), pour le réduire à d = 0,6 en 2017, ce qui reste toutefois un facteur d’efficacité important. La pratique distribuée (distributed practice) ou effet d’espacement (spacing effect) décrit le fait de répartir dans le temps les apprentissages liés à une matière spécifique, plutôt que de les concentrer sur une période donnée (massed practice). Mais comment l’appliquer en tant que stratégie d’étude pour les élèves?

vendredi 27 juillet 2018

L'effet d'espacement, un facteur pertinent d’intégration stratégique des connaissances !

John Hattie lui attribue un d = 0,71 dans son livre Visible Learning (2008), pour le réduire à d = 0,6 en 2017, ce qui reste toutefois un facteur d’efficacité important. La pratique distribuée (distributed practice) ou effet d’espacement (spacing effect) décrit le fait de répartir dans le temps les apprentissages liés à une matière spécifique, plutôt que de les concentrer sur une période donnée (massed practice). Après avoir décrit le phénomène, réfléchissons maintenant à son intégration en classe:

jeudi 26 juillet 2018

Importance de la pratique distribuée et de l'effet d'espacement !

John Hattie lui attribue un d = 0,71 dans son livre Visible Learning (2008), pour le réduire à d = 0,6 en 2017, ce qui reste toutefois un facteur d’efficacité important. La pratique distribuée (distributed practice) ou effet d’espacement (spacing effect) décrit le fait de répartir dans le temps les apprentissages liés à une matière spécifique, plutôt que de les concentrer sur une période donnée (massed practice).


mercredi 25 juillet 2018

Les organisateurs graphiques, un outil pertinent d’intégration stratégique des connaissances !

Dans leur méta-analyses, John Hattie leur donne un d = 0.41 en 2008 et Robert Marzano un d = 0.48 en 1998. Les organisateurs graphiques ne sont donc pas à négliger en termes d'efficacité éducative. Ils permettent une augmentation de l'apprentissage à long terme tout en en faisant le lien avec les connaissances antérieures. Ils constituent un outil d’intégration stratégique. 


dimanche 22 juillet 2018

Importance des connaissances préalables, cas de l’environnement personnel et inhibition des conceptions alternatives

David P. Ausubel écrivait en 1968 : Si j’avais à réduire toute la psychologie de l’apprentissage à un seul principe, je le formulerais ainsi : le plus important facteur susceptible d’influencer l’apprentissage est le bagage de connaissances que l’individu possède déjà. Informez-vous de cela et enseignez en conséquence.



samedi 21 juillet 2018

Idées maîtresses et schémas cognitifs, mêmes objets de connaissance fondamentaux ?

Le principe des idées maîtresses, Big Ideas, vient de l’approche instructionniste, Direct Instruction (DI). L'Enseignement Direct (DI) est un modèle d'enseignement efficace, explicite et dirigé par l'enseignant, développé par Siegfried ("Zig") Engelmann et son équipe dans les années 1960.



vendredi 20 juillet 2018

Importance, effets et optimisation des objectifs d'apprentissage!

L'établissement de buts et d'objectifs d'apprentissage a été identifié comme l'une des stratégies à haut rendement par la recherche en éducation. Au niveau des méta-analyses, Robert Marzano leur a attribué une ampleur d’effet d=0.97 en 2001 et John Hattie un d=0.68 en 2017. On est au-delà de l’effet moyen interprété pour le d de Cohen, il s’agit donc d’un facteur efficace à ne pas négliger pour les enseignants:


mercredi 18 juillet 2018

mardi 17 juillet 2018

Inégalités scolaires et reproduction sociale

Tout commence par trois manifestations de l’inégalité scolaire présentées dans le livre « Enseignement explicite et réussite des élèves », à la fois saisissantes et sans réelles surprises. Elle m'amènent à retrouver le « principe de la ségrégation scolaire » de Pierre Bourdieu, avant d'en trouver une actualisation par le sociologue belge Hugues Draelants, dont je propose une synthèse.


lundi 16 juillet 2018

Origine, validité, qualité et attrait de l'enseignement explicite !

Des critiques sur une manière figée et sclérosée de faire l'école, où dominait comme modèle l’enseignement magistral, se sont multipliées tout au long d’un XXème siècle caractérisé par une massification scolaire. Elles ont suscité l’émergence d’inspirations contestataires et radicales, qui ont donné naissances aux approches de l'éducation nouvelle.


vendredi 13 juillet 2018

mardi 10 juillet 2018

Douze arguments pour une utilisation optimale des stratégies de récupération (retrieval practice) !

Après avoir introduit ce que l'on entend par entrainement à la récupération (retrieval practice), discuté des effets bénéfiques qu'ils soient indirects ou directs, et cherché à comprendre les principes sur lesquels il se fonde, voici douze arguments pour une utilisation optimale des stratégies de récupération : 


lundi 9 juillet 2018

Rétroaction à l'ensemble de la classe : un facteur clé d’enseignement efficace ?

Lorsque l’on suit sur Twitter les conversations des blogs anglais dans le domaine de l’éducation, il est marquant combien il y a une effervescence, récurrente, autour de l’évaluation, plus particulièrement formative (« assessment for learning » ou « formative assessment »). On se retrouve rapidement plongé dans une marée d’acronymes plutôt déconcertants et abscons de prime abord : DIRT, TIM, WCF, WWW/EBI, SPAG, MC, SP, C ou P, etc. Ceux-ci se révèlent fascinants dès que l’on s’y intéresse de plus près, peignant un ensemble dont la clef de voûte et pièce maîtresse relativement récente est le WCF ou « whole-class feedback ». Ce dernier a tous les aspects d’une révolution en soi pour la profession d’enseignant et je n’ai qu’une hâte, celle de l’expérimenter moi-même à la rentrée prochaine. 
(Photographie : Peter Nilsson)

Charge horaire des corrections


Si l’on considère les raisons qui poussent nombre d’enseignants débutants à abandonner la profession, la surcharge de travail en fait partie. Un des principaux accusés est le temps consacré à la correction des copies. Celles-ci peuvent s’accumuler en piles si on n’y prend pas garde, être sources d’anxiété et plomber moult soirées et weekends d’enseignants consciencieux.

Si on considère qu’un enseignant moyen corrige en moyenne une heure par jour de travail, cela fait 5 heures par semaine, environ 200 heures par an. Dans une école secondaire de 100 enseignants, on arriverait à 20 000 heures de corrections par an. On peut raisonnablement se poser la question du rapport coût / bénéfice de ces pratiques.

Ce n’est pas une action qui permet des économies d’échelle : corriger, noter et rédiger une rétroaction sur une copie est une opération unique, adressée à un seul élève qui en fera lui-même un usage souvent ponctuel. Elle est inévitable pour toute tâche sommative ou certificative puisqu’il faut évaluer l’apprentissage de l’élève afin de poser une certification. Mais qu’en est-il pour les tâches formatives, que pourrait-on faire pour avoir un impact tout aussi positif sur plus d’élèves mais à moindre coût ?




Le pourquoi d’une évaluation formative


Corriger et rédiger des commentaires est un travail de fond. C’est prendre en compte les difficultés propres à chaque élève et le guider le mieux possible. C’est de l’individualisation, de la differentiation, cela contribue à leur réussite.

C’est également pour l’enseignant une façon de compenser certaines imperfections inévitables de l'enseignement. Cela lui permet de rectifier certaines incompréhensions, de revenir par la suite sur des concepts qui n’auraient pas été compris.
C’est pour l’enseignant une manière se de donner bonne conscience, de remplir son rôle : les élèves ne pourront que progresser lorsque l’on passe tant d'heures pour eux à corriger et à leur montrer ce qu’il faut faire pour réussir. Encore faut-il être certain que les élèves prennent toujours feedback et corrections en considération ! 

Les tâches formatives sont également une façon de reconnaître à l’élève le droit à l’erreur et de susciter des démarches métacognitives chez lui.

Arrêter d’évaluer le formatif serait un non sens car cela reviendrait à abandonner et perdre tout le bénéfice élevé de la pratique de récupération (retrieval pratice, testing effect).




Rétroaction n’est pas notation


Corriger et noter n’ont pas la même signification, ni la même valeur que de donner de la rétroaction.
Corriger dans le détail des travaux et des évaluations formatives est dépassé dans un sens, on peut donner accès aux élèves à un corrigé qui les guide.

Ce qui fait la réelle expertise de l’enseignant en terme d'accompagnement est sa capacité à fournir une rétroaction ciblée et efficace.
La rétroaction n'équivaut pas à un marquage au stylo rouge, ni à indiquer les erreurs, elle a une portée plus large et réfléchie et cherche à éclairer l’élève sur ce qu’il va devoir faire par la suite pour améliorer la situation. 

Un des enjeux de la rétroaction est d’inciter les élèves à s’investir dans l’identification de leurs erreurs et dans un réinvestissement des objectifs qui y sont relatifs. La rétroaction doit ainsi privilégier comme format des phrases d’action.

Pour une rétroaction efficace, Il s’agit d’être précis et explicite et ne pas de cibler des compétences de transfert génériques, mais les garder contextualisées à des indicateurs propres à la matière en cours (savoirs et savoir-faire).
Pour pouvoir exercer une compétence, l’élève a besoin d’avoir préalablement automatisé et consolidé les connaissances de base qu’il a besoin de mobiliser pour utiliser la compétence et transférer.




Limites d’une rétroaction individuelle


Lorsque l’on corrige feuille après feuille et que l’on individualise des commentaires, on se retrouve à ventiler des variations répétées autour des mêmes thèmes. La contrainte horaire fait que l’on cherche à éviter de se disperser dans les détails pour en arriver au bout dans des délais raisonnables. Le feedback individuel n’est pas exhaustif mais succinct.

Les élèves sont-ils vraiment capables de comprendre pleinement comment l'enseignant veut qu'ils s'améliorent à partir de ces brefs commentaires écrits sur leurs productions formatives ? Les enseignants compromettent-ils leur rétroaction en tronquant des idées complexes en de courts commentaires contraints par les limites horaires ?

Succincts, les commentaires risquent d’être également très génériques sans pouvoir donner le détail sur la façon correcte de faire ces choses.

Les élèves assument-ils toujours la responsabilité d'améliorer leur propre apprentissage si les remarques sont différentes d’un élève à l’autre ? Se sentant anonymes dans la foule que représente une classe, ils peuvent être déresponsabilisés par rapport à la réaction souhaitée par l’enseignant. 

L'enseignant a peu de possibilités d'assurer le suivi de ses recommandations, à moins de continuer à dilapider son temps de travail.

Pour beaucoup d'enseignants, la rétroaction individuelle peut être vue comme un outil de différenciation pour changer ou améliorer le travail des élèves. Ce faisant, elle passe à côté d'un objectif plus ambitieux : aider l’élève à s’améliorer. C’est là tout l’enjeu de la rétroaction à l’ensemble de la classe.




Rétroaction à l’ensemble de la classe


Le principe de la rétroaction à l’ensemble de la classe est une initiative qui a comme visée de limiter la charge de travail des enseignants en ce qui concerne la correction et la rétroaction à donner sur les production et évaluations formatives. C’est une logique de rétroaction qui permet une économie substantielle de temps de travail.

Plutôt que de noter chaque copie et d’y écrire des commentaires individuels, les enseignants lisent chaque copie et ne font qu’un nombre minimum d'interventions : points d'interrogation, ratures, des petits v ou divers codes de notation brefs. Ceux-ci accompagnent sa lecture sans la ralentir.

Les enseignants se concentrent plutôt sur l’observation des copies dans le but d’identifier les conceptions erronées, les incompréhensions, des lacunes mais aussi des réponses exemplaires. 

L’enseignant reporte ses différentes observations sur une grille unique prévue et structurée à cet effet (voir les exemples). L’enjeu est d’identifier, à l’échelle de la classe, les cibles d’amélioration.

Certaines copies ou réponses exemplaires peuvent être mises en avant et célébrées (scannées précédemment ou à l’aide d’un visualiseur). L’idée est de projeter au moment de la rétroaction à l'ensemble de la classe des réponses exemplaires pour expliquer leurs caractéristiques. Il s’agit de montrer explicitement des exemples de bonnes pratiques. Les élèves visualisent alors l’attendu et l’identifient. Cette technique permet aussi de cibler l’attention de tous sur l’une ou l’autre conception erronée spécifique et d’agir directement pour la prévenir.





Ne nécessitant pas de cotation, la rétroaction à la classe entière évite la stigmatisation de résultats chiffrés mais attire l’attention sur ce qui doit être amélioré. Organisant le feedback à l’échelle de la classe sur des objectifs communs, elle active également l’effet de pression des pairs et peut avoir un effet bénéfique sur l’engagement des élèves.

Lors du cours qui suit la rédaction ce cette feuille de synthèse, l’enseignant partage sa rétroaction avec l'ensemble du groupe. L’idée est de commencer par mettre en évidence ce qui a bien fonctionné : en projetant des exemples de copies d’élèves et en félicitant certains élèves pour le travail bien fait.  Dans un second temps l’idée est de cibler les erreurs courantes (cette fois sans nommer les élèves concernés).



Les élèves sont susceptibles d’interagir avec l’enseignant en direct pour demander plus de précisions. Ce qu’ils ne feraient sans doute pas au départ de remarques individuelles et personnalisées sur leurs feuilles, si ce n’est en aparté.
La rétroaction à la classe entière remplace des commentaires écrits vagues par des actions spécifiques qui sont susceptibles d’aider tous les élèves à s'améliorer.
Les apprentissages que les élèves ont à acquérir sont souvent complexes et ne sont pas nécessairement maîtrisés par tous lors de leur évaluation certificative. De simples commentaires écrits individuels peuvent intimider et inciter à la procrastination. Réduire la difficulté à de plus petites étapes lors de la rétroaction collective les rend accessibles et plus atteignables.





Rétroaction directe ou indirecte


La rétroaction indirecte (comme le précise Dana Ferris, 2011) incite les élèves à corriger eux-mêmes leurs erreurs en marquant les erreurs précisément dans le texte (souligner, barrer, mettre une astérisque, etc.) sans réellement spécifier sa nature et sans apporter de correction. 

Grâce à la rétroaction indirecte, les élèves peuvent avoir l'occasion d'améliorer leur apprentissage parce qu'on leur permet de faire des progrès à long terme, ils identifient leurs erreurs par eux-mêmes et apportent la correction.  Cela développe chez eux une autorégulation qui leur permettra d'être vigilants par la suite.

La rétroaction indirecte s'oppose à la rétroaction directe car cette dernière permet aux enseignants de suggérer un mot, une phrase ou une règles, une correction précise. En obtenant une rétroaction directe, les élèves économisent leurs efforts pour trouver les bonnes réponses par eux-mêmes, car ils peuvent obtenir les bonnes réponses directement de enseignant. L'apprentissage est donc moindre. 

De plus, la rétroaction directe peut mener à une mauvaise interprétation par les enseignants des intentions originales des élèves. Par conséquent, la rétroaction directe devrait être utilisée très soigneusement et seulement dans certaines situations.



Favoriser l’autorégulation des élèves !


L’enseignant lorsqu’il a enseigné est parti des prérequis des élèves et ils ont tous à atteindre les mêmes objectifs. Si l’enseignement est optimisé, les besoins spécifiques d’une rétroaction individuelle sont relativement réduits, pas besoin d’une différenciation outre mesure. 

Un des objectifs de l’enseignement dans le secondaire d’amener l’élève à plus d’autonomie et à développer des capacités d’autorégulation qui lui seront nécessaire dans l’enseignement supérieur.

Si la principale fonction de la rétroaction est de réitérer ce que l’enseignant a expliqué précédemment en classe, alors l’opération est relativement inutile et correspond bien à une corvée. Donner la possibilité d’une seconde salve d’explications après la phase d’enseignement propre n’est pas un incitant pour l'élève à tirer le meilleur parti du temps de cours.

La rétroaction que l’élève reçoit a tout intérêt à être précise, pointue et stratégique. En ne corrigeant pas dans le détail les copies, l’enseignant enlève le confort laissé à l’élève où c’est l’enseignant qui complète et rectifie sa copie, car ce dernier a tendance à rendre l’élève dépendant. L’élève n’a pas d’autre choix que de s’investir et faire le travail lui-même, découvrir ses erreurs par lui-même, ce qui lui est bien plus profitable.

On est également pleinement dans l’idée que lorsque l’enseignant corrige des travaux ou une évaluation formative d’élèves, ces derniers doivent passer plus de temps à réagir et agir en fonction de la rétroaction que ce que lui a consacré à la rétroaction.




Mise en activité des élèves


Après la rétroaction à l’ensemble de la classe, il est utile de leur laisser un temps de retour sur leurs copies, qu’ils puissent vérifier les erreurs qu’ils ont commises et apportent les corrections adéquates. Cette phase correspond à l’acronyme DIRT (Directed Improvement and Response Time). Sans cela, le feedback risque de n’avoir un impact que minimal, il faut permettre à l’élève d’investir directement le feedback qu’il vient de recevoir.

La feuille de synthèse est à paramétrer en fonction de la matière en cours. Ella a intérêt à identifier des objectifs spécifiques qui peuvent alors être cochés en fonction des élèves comme vérifiés ou à travailler. Cela peut être particulièrement utile pour des cours qui se basent sur de savoirs et savoir-faire cumulatifs comme les cours de math ou de sciences.

On peut imaginer une seconde feuille individualisée qui liste les objectifs de la matière en cours. Cette feuille pourrait être cochée par l’enseignant avec une croix dans une case « acquis » ou « en cours d’acquisition ». En Angleterre, on utilise pour cela des acronymes plus neutres et moins définitifs (l’acquisition à un moment donné ne signifie pas une consolidation à long terme !) comme WWW (ce qui s'est bien passé) et EBI (encore mieux si).

Le fait qu’un objectif ne soit pas rempli peut être conditionné à l’attribution d’une une tâche significative supplémentaire qui a pour objectif de faire avancer l'apprenant (ACT).

Cette feuille peut également contenir des tâches de consolidation (ALWAYS) : planifier la révision ultérieure en vue d’une évaluation certificative, concevoir un organisateur graphique ou une carte mentale sur la matière concernée, imaginer les questions de l’évaluation certificative, etc.

On peut inclure également une case (SPAG en anglais) qui demande de revenir sur la copie pour en corriger l’orthographe, la ponctuation et la grammaire. 

 

Les cases intimant des actions à l’élève ont intérêt à s’accompagner de cases qu’il a à cocher lui-même lorsqu’elles sont complétées. L’élève peut coller ces feuilles dans le cahier qu’il consacre au cours.

Il est utile de laisser un temps de travail supervisé en classe pour que les élèves démarrent les différentes tâches d’approfondissement ou de consolidation qui leur sont demandées. Cela permet d’apporter de l’aide à ce moment-là aux élèves qui en ont besoin. Ces moments de dialogue seront beaucoup plus efficaces et personnels, qu'une rétroaction succincte notée à la hâte sur la copie de l’élève.

L’avantage de la rétroaction à l’ensemble de la classe est de donner un temps pour enseigner explicitement des techniques de révision et favoriser leur autorégulation.




Bibliographie


Andrew Percival, No written marking. Job Done (2017) http://primarypercival.weebly.com/blog/no-written-marking-job-done

Barker Sarah, Myths and Legends: Whole Class Feedback (2017) https://thestableoyster.wordpress.com/2017/10/09/myths-and-legends-whole-class-feedback

Daisy Christodoulou, Why whole-class feedback beats 'vague written comments', 2018, https://www.tes.com/news/why-whole-class-feedback-beats-vague-written-comments

Dana Ferris, Treatment of error, Michigan Series on teaching teaching multilingual writers, 2011

Jo Facer , Giving feedback the ‘Michaela’ way (2016) , https://readingallthebooks.com/2016/03/19/giving-feedback-the-michaela-way/

Jo Facer, Reading exercise books, (2014) https://readingallthebooks.com/2014/11/15/reading-exercise-books/

Joe Kirby, 2013, What if you marked every book, every lesson?, https://pragmaticreform.wordpress.com/2013/11/02/every-book-every-lesson/

Joe Kirby, Marking is a hornet, 2015, https://pragmaticreform.wordpress.com/2015/10/31/marking-is-a-hornet/

Mark Enser, Making a fuss of feedback, 2017, https://teachreal.wordpress.com/2017/10/10/making-a-fuss-of-feedback/

Mrbunkeredu, Knowledge, Skills and Whole Class Feedback (2018) https://mrbunkeredu.wordpress.com/2018/02/01/knowledge-skills-and-whole-class-feedback

Rosalind Walker, Whole-class feedback and DIRT time in Science, 2018-07-07
https://rosalindwalker.wordpress.com/2018/04/04/whole-class-feedback-and-dirt-time-in-science/

mercredi 4 juillet 2018

Brain Gym, un neuromythe usurpateur

L’entrainement cérébral est un neuromythe polymorphe dont Brain Gym (la marque est déposée) et sa « kinésiologie éducative » s’est révélé et se révèle encore une itération tenace. Le tout aux côtés d’approches somme toutes voisines comme Brain Games ou Brain Age, qui prétendent elles à coup de jeu vidéo stimuler le cerveau ou en ralentir son vieillissement.



lundi 2 juillet 2018

Apprentissage coopératif : conditions, cohérence et complémentarité avec l'enseignement explicite !

L'apprentissage coopératif est une stratégie d'enseignement qui s'avère flexible et efficace pour gérer l'hétérogénéité de la classe. Les élèves ont tendance à mieux réussir avec l’apprentissage coopératif qu'avec un enseignement de type traditionnel. 


dimanche 1 juillet 2018

Une dichotomie de l’offre et de la demande pour la remédiation dans le Pacte d’Excellence ? L'enseignement explicite : une solution adéquate.

Des heures de remédiation sont organisées dans les établissements secondaires de la communauté française de Belgique (Fédération Wallonie Bruxelles). Elles sont plus particulièrement présentes dans les grilles horaires des deux premières années du secondaire mais, en fonction des ressources horaires de l’établissement, peuvent être proposées dans les années suivantes également.



vendredi 29 juin 2018

Quelle place pour l’interdépendance en pratique autonome ?

Une des dichotomies explorées par Paul Kirschner dans sa leçon inaugurale de 2006 à l’Université d’Utrecht est celle qui oppose « apprentissage indépendant » et « apprentissage dépendant ».

L’intérêt de mettre en relief ces deux formes extrêmes d’apprentissage est de saisir les dysfonctionnements qu’elles entraînent et qui expliquent certaines déficiences inhérentes. 



lundi 25 juin 2018

Un artefact en enseignement explicite : la pratique coopérative

Si l'on commence à s'intéresser au modèle de l'enseignement explicite et que l'on se lance dans des recherches tout azimuts, on finit par croiser des sources qui proposent une approche légèrement différente en intercalant une pratique coopérative entre la pratique guidée et le pratique autonome.