vendredi 10 août 2018

De l’alignement curriculaire en enseignement explicite à l'adoption de stratégies métacognitives !

L'efficacité de l'enseignement présuppose qu’il y ait une correspondance, que l’on appelle alignement curriculaire, entre ce que prescrivent les programmes, ce que l’enseignant fait en classe et l'évaluation réalisée au terme des apprentissage. Tout cela repose sur différentes conditions et actions qui peuvent être renforcées par l’adoption de stratégies métacognitives.


(Photographie : Thibaut Cuisset)



Conditions d’obtention de l’alignement curriculaire


Clarification et matérialisation 

1. Définir le plus clairement possible les objectifs d'apprentissage en se basant sur le curriculum prescrit. Préciser les connaissances, habiletés et compétences (construites sur les deux premières) qui doivent être maîtrisées par les élèves.

2. Préciser les moyens employés pour évaluer l'atteinte des objectifs, et quels critères observables serviront à en attester la réalisation.


Planification et mise en pratique 

1. Planifier les séquences d'apprentissage qui permettront aux élèves d'acquérir les objectifs définis. L’enjeu est que les élèves comprennent, appliquent et pratiquent spécifiquement, de manière suffisante et complète, les apprentissages visés.

2. Assurer la cohérence entre le contenu des tâches demandées aux élèves et les objectifs définis en ce qui concerne la pratique et la maîtrise des opérations intellectuelles qui y sont associées, telles que comprendre, appliquer, analyser, synthétiser, évaluer, etc.


Evaluation et certification

1. Vérifier si les élèves maîtrisent les connaissances prévues par les objectifs définis. L'évaluation doit permettre de juger du degré de maîtrise des connaissances et du niveau de développement des compétences acquis par les élèves au terme de l’apprentissage.

2. Assurer  que l’évaluation porte sur ce qui a fait l'objet d'un apprentissage effectif en classe, et corresponde aux objectifs. Elle ne comporte aucune surprise, aucun piège pour l'élève. Toutes les tâches demandées sont identifiables par l’élève. Les tâches sont représentatives des apprentissages réalisés en classe.


Une taxonomie des formes de connaissances


Les élèves ont souvent besoin de comprendre l'information à différents niveaux afin de pouvoir l'utiliser de manière stratégique par la suite et développer la compétence de transfert dans différents contextes.

Il existe toute une série de taxonomies de la connaissance. Celle des trois formes de connaissance catégorisées et décrites par Ellis, Worthington et Larkin (1994), adoptée dans le livre "Enseignement explicite et réussite des élèves" (Gauthier, C., Bissonnette, S., & Richard, M. (2013) et largement référencée ailleurs également, a l’avantage d’être simple et pertinente dans le contexte présent :



Connaissances déclaratives – le quoi

La connaissance déclarative est la connaissance factuelle que l'élève apporte à une tâche qu’elles soient nouvelles dans le cadre de l’apprentissage ou qu’elles lui soient préalables.

Ce sont les éléments de sens, du vocabulaire, des concepts ou des faits que les élèves vont mobiliser dans le cadre de tâches.



Connaissances procédurales – le comment

La connaissance procédurale consiste à savoir comment exécuter une stratégie cognitive spécifique.

Elle est la connaissance des étapes et des routines des stratégies d'apprentissage concernées. Elle exige de maîtriser certaines habiletés et représente la familiarité qu’un apprenant doit acquérir par rapport aux types de tâche attendus.

Elle comprend également les compétences nécessaires pour réglementer l'utilisation des étapes de la stratégie lorsqu'un problème est rencontré.



Connaissances conditionnelles – le quand & le pourquoi

La connaissance conditionnelle est de savoir quand et où utiliser des stratégies spécifiques.

Elle concerne également le « pourquoi » et la justification de l’utilisation des savoirs et savoir-faire. On aborde ici des démarches métacognitives.

Cela implique de donner aux élèves l'occasion d'élaborer des adaptations stratégiques, d’affiner leurs schémas cognitifs, notamment des capacités de discrimination.

Il faut donc permettre aux élèves de participer à des activités de transfert spécifiques et variées.

Pour les enseignants, cela signifie qu'une partie au moins du temps d'enseignement des stratégies devrait être consacrée à aider les élèves à adapter et à généraliser des stratégies spécifiques pour l'ensemble des tâches d'apprentissage.

C’est par exemple inciter les élèves à prendre du recul sur leurs productions pour en juger de la cohérence par rapport aux attentes. Est-ce que la solution d’un problème donne des valeurs plausibles ? Est-ce qu’une production écrite correspond  aux consignes et aux critères d’évaluation ?




Implications des formes de connaissance pour l’enseignement


L'enseignant ne doit pas seulement enseigner le quoi, la nature des concepts, mais aussi comment faire les utiliser en interaction dans le cadre de procédures, mais aussi quand le faire, à quelles conditions, avec quelles justifications et quelles visées.

Autrement dit, il ne se limite pas à enseigner les concepts, faits et idées de base, il travaille aussi à développer des habiletés et à montrer dans quelles situations on doit appliquer telle ou telle règle pour quelle finalité.

Quand l'enseignant prend en compte ces trois formes de connaissance et cherche à les développer chez ses élèves, ils sont plus en mesure d'atteindre l'autonomie recherchée et à réaliser les tâches complexes attendues.

Le principal danger est de mettre l’accent sur une des formes de en espérant des retombées sur le plan des deux autres. Cela ne procure pas aux élèves les bases nécessaires pour réaliser efficacement une tâche complexe. Les élèves n'apprennent bien que ce qui leur est enseigné directement 


Deux pistes évidentes indispensables pour l’enseignant


Face à ces défis, l’enseignant n’est pas seul. Deux pistes semblent évidentes :

1. Mettre en place une architecture d’évaluation formative et de rétroaction qui favorise à la fois la réflexivité chez les élèves et chez l’enseignant et les préparent pleinement à la certification.

2. Développer un travail collaboratif dans l’esprit des communautés d’apprentissage professionnelles (CAP). L’enseignant ne travaille pas seul mais échange avec ses collègues de branche ou d’autres branches dans le cadre de compétences transversales. Nul n’est omniscient et il s’agit de ne pas réinventer la roue mais d’échanger sur ses propres pratiques, d’utiliser les ressources disponibles (livres, manuels, etc.) et co-construire la planification des apprentissages, les objectifs et les évaluations.

A travers ces deux pistes, le principe de l’alignement curriculaire gagne une dimension métacognitive supplémentaire pour les enseignants car il permet un retour sur expérience, des échanges et une prise de conscience sur les effets des choix pédagogiques portés, sur leur régulation et leurs aboutissements.  

Ces deux familles de démarches facilitent pour les enseignants le centrage sur leur fonction principale qui est de rendre efficace l’apprentissage des élèves.





Importance des stratégies métacognitives


Il est important de travailler avec l’élève les démarches d’auto-évaluation et varier les stratégies et approches. John Hattie donne un d = 0,69 pour ces stratégies métacognitives.

Ce qui distingue les élèves performants de ceux qui éprouvent des difficultés n'est pas uniquement le potentiel intellectuel, mais également la pertinence des  stratégies et la qualité des démarches qu'ils mettent en action pour apprendre et réaliser des tâches.

Si l’on enseigne de stratégies de résolution de tâches complexes, il est également important d’effectuer un suivi de ces stratégies et de leur implémentation. Il s’agit de soutenir une réflexivité des élèves par rapport aux processus engagés, en termes de :

1. Façon d'aborder une tâche d'apprentissage donnée : l’élève doit pouvoir estimer qu’il sélectionne les bonnes stratégies et planifie bien son travail. 

2. D’évaluer les progrès réalisés : l’élève doit prendre conscience que des efforts ciblés se traduisent par un apprentissage efficace.

3. De suivi de la compréhension et de l’apprentissage : l’élève doit apprendre à s'auto-évaluer pour estimer quand il connaît et a acquis la capacité de répondre à une tâche complexe. 




Importance des compétences d'étude


Une autre dimension connexe est celle des interventions sur compétences d’études auxquelles John Hattie calcule un d = 0,59

Ce sont des interventions qui visent à améliorer l'apprentissage des élèves et qui échappent à ce que l'enseignant entreprend normalement. Il faut souvent désapprendre ou faire évoluer certaines compétences d'études antérieures des élèves avant que de nouvelles méthodes d’apprentissage puissent être adoptées.

Pour les élèves qui ont du mal à commencer à comprendre, pour ceux qui obtiennent de moins bons résultats et pour ceux qui veulent obtenir de meilleurs résultats, l'enseignement des techniques d'étude présente des avantages.

Ces interventions sont de trois types :

1. Cognitives : mettent l'accent sur le développement des habiletés liées aux tâches, comme la prise de notes, la capacité de synthèses et toutes les techniques d’étude efficaces.

2. Métacognitives : travaillent sur les compétences d'apprentissage et d’autorégulation.  Elles ont été abordées au point précédent.

3. Affectives : se concentrent sur les caractéristiques non cognitives de l'apprentissage comme la construction de la motivation ou l’auto-efficacité.

On peut se poser l’intérêt d’intégrer ces trois types d’actions au niveau de l’enseignement directement plutôt que de les déléguer à d’autres formes d’accompagnements comme de la méthodologie, de la remédiation ou du coaching. John Hattie pointe le bon argument :

Si ces interventions sont périphériques au cours, elles n’auront probablement qu’une influence de surface. L'élève ne va pas spontanément faire le lien entre des conseils qu'on lui prodigue et la réalité quotidienne de ses cours et changer ses habitudes, ce qui se traduit toujours par un inconfort.

Mais si :
1. elles sont combinées avec le contenu, 
2. elles s’appuient sur des tâches dans le même domaine que la matière enseignée, 
3. elles stimulent la réflexivité chez les élèves par rapport à leur pratiques…

Alors elles peuvent avoir un effet sur les niveaux plus profonds de compréhension. L'enseignant porte et promeut ces stratégies, il les applique dans ses cours et incite les élèves à les adopter, in situ. Elles acquièrent ainsi un caractère directement concret qui facilite leur adoption.

L'élève doit connaître les diverses stratégies qui conviennent à la tâche à accomplir : comment, quand, où, où et pourquoi les utiliser. La formation à la stratégie à donc tout intérêt à être intégrée dans le contexte pédagogique lui-même.

Ces différentes démarches peuvent aider les élèves à acquérir la confiance qu'ils sont inscrits dans un processus où la qualité elle-même de leur apprentissage est une finalité.




Bibliographie


Metacognition, (last visited Aug. 6, 2018). https://en.wikipedia.org/w/index.php?title=Metacognition&oldid=846803610

Ellis, E. S., & Worthington, L. A. (1994). Executive Summary of Research Synthesis on Effective Teaching Principles and the Design of Quality Tools for Educators. Eugene, OR: National Center to Improve the Tools of Educators, College of Education, University of Oregon.

Gauthier, C., Bissonnette, S., & Richard, M. (2013). Enseignement explicite et réussite des élèves. La gestion des apprentissages. Bruxelles : De Boeck.

John Hattie, Visible Learning, Routledge, 2008

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