Importance de l'alignement curriculaire et de l'enseignement explicite des stratégies d'apprentissage autonome

L’efficacité de l’enseignement présuppose qu’il y ait une correspondance, que nous appelons alignement curriculaire entre ce qui est enseigné, appris et évalué. Elle repose également sur différentes conditions et actions qui peuvent être renforcées par l’adoption de stratégies métacognitives. L’alignement curriculaire concerne à la fois les contenus à apprendre et la manière de les apprendre.

(Photographie : Thibaut Cuisset)

Obtention de l’alignement curriculaire

L’alignement curriculaire suppose une cohérence et une adéquation entre :

• Ce que prescrivent les programmes.
• Ce que l’enseignant fait en classe.
• Ce que les élèves apprennent.
• L’évaluation dans ses fonctions formatives et sommatives.

Cette adéquation implique également une harmonisation des pratiques entre enseignants d’une même discipline.

Pour l’obtenir, différentes démarches s’imposent :

Clarification et matérialisation

1. Définir le plus clairement possible les objectifs d’apprentissage et les critères de réussite en se basant sur le curriculum prescrit. 
2. Préciser les connaissances, habiletés et compétences (construites sur les deux premières) qui doivent être maîtrisées par les élèves.
3. Préciser les moyens employés pour évaluer l’atteinte des objectifs, et quels critères observables serviront à en attester la réalisation.
4. Uniformiser ces différents éléments entre les enseignants d’une même discipline.

Planification et mise en pratique

1. Planifier les séquences d’apprentissage qui permettront aux élèves d’acquérir les objectifs définis. 
2. S’assurer que tout est mis en place pour que les élèves puissent comprendre, appliquer et pratiquer spécifiquement, de manière suffisante et complète, les apprentissages visés.
3. Assurer la cohérence entre le contenu des tâches demandées aux élèves et les objectifs définis en ce qui concerne la pratique et la maîtrise des opérations intellectuelles associées. Ces opérations impliquent de comprendre, d’appliquer, d’analyser, de synthétiser, d’évaluer, etc.
4. Tous les contenus de cours, de même que toutes les activités qui ne répondent pas aux objectifs d’apprentissage peuvent être éliminés. 
5. La planification est commune entre les enseignants d’une même discipline, de même que les objectifs, les supports d’apprentissage et les évaluations formatives.

Évaluation formative et somative

1. Vérifier si les élèves maîtrisent les connaissances prévues par les objectifs d'apprentissage, en cours et au terme de l'enseignement. 
2. L’évaluation doit permettre de juger du degré de maîtrise des connaissances et du niveau de développement des compétences acquis par les élèves au terme de l’apprentissage.
3. Assurer que l’évaluation porte sur ce qui a fait l’objet d’un apprentissage effectif en classe de manière représentative, et qu’elle correspond aux objectifs. 
4. L’évaluation ne comporte aucune surprise, aucun piège pour l’élève. Toutes les tâches demandées sont identifiables par l’élève. Les tâches sont représentatives des apprentissages réalisés en classe.
   
5. L'évaluation soutien d'apprentissage se fonde sur l'alignement curriculaire pour rendre l'enseignement adaptatif et guider les élèves vers la maîtrise des objectifs d'apprentissage;
6. Les épreuves sommatives intermédiaires sont communes et équivalentes. 
7. Les épreuves sommatives terminales à valeur certificative sont communes et la correction des copies et collective parmi les enseignants d’une discipline, avec l’application des mêmes grilles de critères. 

Distinguer les notions d’informations et de types de connaissances

Comme l’expliquent Tim Surma et ses collègues (2019), nous devons éviter de confondre les notions de connaissance et d’information :

• Une information
• Peut être trouvée dans un livre, sur Internet, à la télévision, à la radio ou échangée oralement. 
• A une existence externe pour un individu, même si elle peut être connue.
• Une connaissance :
• Est une information qui a été préalablement traitée, apprise par un individu et stockée dans sa mémoire à long terme.
• A un sens pour une personne et est intégrée à un schéma et est reliée à d'autres connaissances.

Pour devenir capables de juger si une information est correcte, il nous faut avoir accumulé beaucoup de connaissances exactes en mémoire à long terme dans ce même domaine. C'est la mobilisation de connaissances spécifiques au domaine, préalablement apprise, qui va nous permettre de vérifier cette information en mobilisant notre esprit critique.

Dès lors, il parait est très important que les enseignants possèdent et transmettent progressivement une base de connaissances large, culturellement riche et variée dans une large variété de domaines communs et fondamentaux pour  leur discipline. 

Sans disposer de larges connaissances de base dans un domaine, nous ne pouvons pas évaluer ou valoriser une information qui lui appartient et lui donner tout son sens.

Les connaissances peuvent être plus ou moins superficielles ou profondes, plus ou moins isolées ou intégrées, temporaires ou durables. Les élèves ont souvent besoin de comprendre l’information à différents niveaux afin de pouvoir l’utiliser de manière stratégique et répétée par la suite. Ils peuvent alors en développer une connaissance profonde et la transférer dans différents contextes.

Il existe de nombreuses taxonomies des connaissances. L'une d'elles, simple et aisée est celle des trois formes de connaissance catégorisée et décrite par Ellis, Worthington et Larkin (1994). Elle est adoptée dans le livre « Enseignement explicite et réussite des élèves » (Gauthier, C., Bissonnette, S., & Richard, M. [2013]). Elle est largement référencée ailleurs également [par exemple par Surma et ses collègues (2019)]. 

Selon cette taxonomie, il existe essentiellement deux grands types de connaissances bien distincts qui peuvent être mis en parallèle directement avec deux types de mémoire à long terme :

• Les connaissances déclaratives, dont il est possible de se souvenir de façon explicite. Les connaissances déclaratives correspondent à ce qu'on appelle la mémoire déclarative. 
• Les connaissances procédurales qui échappent au rappel conscient. Les connaissances procédurale correspondent à ce qu'on appelle la mémoire procédurale. 

Certaines connaissances peuvent exister à la fois sous une forme déclarative et sous une forme procédurale et se trouver à la fois en mémoire déclarative et procédurale. La forme procédurale représente souvent des automatismes tandis que la forme déclarative représente les explications verbales sur les étapes de la procédure.

Parfois on ajouter également un troisième type, celui des connaissances conditionnelles. Les connaissances conditionnelles sont liées à l’opportunité ou la pertinence de mobiliser une connaissance procédurale ou une connaissance déclarative. Elles sont en relation avec le pourquoi. On peut également tracer un parallèle avec certaines fonctions exécutives comme la planification, la flexibilité ou inhibition. Elles sont également de l'ordre de la métacognition ou de l'autorégulation.

Une distinction courante est celle faite entre connaissances déclaratives, procédurales et conditionnelles (Anderson, 2010), chacune joue un rôle complémentaire dans l’apprentissage.

L’enseignement explicite repose sur une progression qui articule ces trois formes de connaissances : 

• Les connaissances déclaratives assurent la compréhension conceptuelle
• Les connaissances procédurales permettent l’application
• Les connaissances conditionnelles soutiennent le transfert.

Leur prise en compte dans un alignement curriculaire (Biggs & Tang, 2011) facilite la cohérence entre objectifs d’apprentissage, activités d’apprentissage et démarches d’évaluation. 

Connaissances déclaratives (factuelles) — le quoi

Ce sont les connaissances factuelles, le « quoi » ou le fait de « savoir que ». 

C’est la connaissance des faits et des concepts que les élèves doivent mémoriser et comprendre : 

• Les faits sont les éléments de base d’un domaine de connaissance qui doivent être disponibles aisément, tels que les noms, les symboles et les formules. 
• Les concepts sont des liens entre des faits, qui peuvent englober déjà d’autres concepts. Ils comprennent ainsi des théories, des principes et des catégories.

Ces connaissances sont la plupart du temps expliquées à la troisième personne. Elles peuvent être assez facilement décrites avec des mots. Les connaissances déclaratives sont aisément verbalisables et accessibles à la conscience. 

Elles permettent aux élèves de comprendre et d’apprendre de nouvelles informations. Elles sont mobilisées dans le cadre de la résolution de tâches. 

Les connaissances déclaratives sont récupérées en mémoire par un mécanisme non automatique. Les connaissances déclaratives mobilisent l’attention disponible par un traitement cognitif en mémoire de travail. Celui-ci consiste en un effort cognitif afin de récupérer les représentations les plus adaptées à la spécificité de la situation dans la mémoire à long terme.

Les connaissances déclaratives doivent être associées aux connaissances procédurales et conditionnelles pour être utilisées dans l’action.

Dans l’enseignement explicite, elles sont introduites de manière progressive, clarifiées par des explications claires et consolidées par une pratique de récupération.

Parmi les connaissances déclaratives, nous retrouvons par exemple : la nomenclature en chimie, les éléments de l’ultrastructure cellulaire en biologie, le vocabulaire en langues, la capacité à nommer les parties du système digestif, à décrire les caractéristiques des tribus nomades ou à expliquer la deuxième loi de Kepler.

Connaissances procédurales — le comment et le quand

C’est le « comment » et le « quand », elles relèvent du « savoir faire », c’est-à-dire les méthodes et les stratégies permettant de réaliser une tâche. 

La connaissance procédurale est le fait de savoir comment appliquer une variété de procédures, de méthodes, de théories ou de styles d’approches. Elles sont liées à l’action, aux séquences d’action, aux étapes, à la façon de faire. Elles comprennent également le fait de savoir quand les appliquer et comment réguler les étapes de la stratégie en cas de besoin.

Dans un enseignement explicite, elles impliquent l’établissement d’automatismes obtenus grâce à la pratique guidée puis autonome. La connaissance procédurale se fonde sur la maîtrise de certaines habiletés. Elle nécessite la connaissance des étapes qui permet la mise en place de routines. 

Quand l’enseignant montre à ses élèves une connaissance procédurale, il leur enseigne comment faire quelque chose et procède habituellement par étapes. L’enseignant utilise la première personne du singulier. L’enseignant doit articuler les contenus (déclaratifs) avec les procédures correspondantes et faire pratiquer celles-ci par ses élèves jusqu’à développer des automatismes. 

Les connaissances procédurales correspondent à un mécanisme automatique de rappel direct des souvenirs passés en vue d’un usage immédiat dans l’action. Une fois pleinement maîtrisées, les connaissances procédurales opèrent sans attention (car récupérées immédiatement).

Les connaissances procédurales sont peu accessibles à la conscience. Nous aurions beaucoup de difficultés à essayer de décrire avec des mots comment faire pour lacer des chaussures ou pour démarrer une voiture sans les objets en rapport.

Il faut veiller à ne pas confondre connaissance procédurale et compétence. La connaissance d’une procédure devient une compétence lorsque nous sommes capables de l’exécuter rapidement et sans faille dans un contexte opportun.

Sans connaissances, nous ne pouvons pas développer une compétence. La connaissance sans compétence n’est bien sûr pas enrichissante non plus. 

Un élève peut connaitre une procédure sans être capable d’être performant dans son utilisation. C’est par exemple le fait d’apprendre ce qu’est une fraction, mais aussi comment l’additionner ou la simplifier. 

Les compétences liées aux connaissances procédurales se retrouvent par exemple dans la capacité à résoudre des équations, à identifier des espèces végétales et à interpréter des coordonnées géographiques. 

Connaissances conditionnelles ou métacognitives — le pourquoi

Elles correspondent au « savoir quand » et » pourquoi mobiliser » telles connaissance ou procédure dans une situation donnée (Alexander, Schallert & Reynolds, 2009). Les connaissances conditionnelles sont liées à l’opportunité ou la pertinence de mobiliser une connaissance procédurale ou une connaissance déclarative. 

La connaissance conditionnelle est de savoir justifier l’utilisation opportune des stratégies spécifiques. Elle est liée l’adoption de règles, au développement de connaissances approfondies et dès lors à de l’expertise. Elles relèvent de la régulation métacognitive et de la flexibilité cognitive. Elles doivent permettre notamment d’adapter les stratégies de résolution à une situation ou à une tâche. 

Dans l’enseignement explicite, elles sont développées à travers le modelage et la pratique guidée et autonome qui confrontent des élèves à des situations variées. Les élèves apprennent quand appliquer une règle et quand une autre stratégie est préférable. Cela implique de donner aux élèves l’occasion de développer des adaptations stratégiques, d’affiner leurs schémas cognitifs et particulièrement leurs capacités de discrimination. 

Pour les enseignants, cela signifie qu’une partie au moins du temps d’enseignement des stratégies devrait être consacrée à aider les élèves à adapter et à généraliser des stratégies spécifiques pour l’ensemble des tâches d’apprentissage. Cela consiste également à inciter les élèves à prendre du recul sur leurs productions pour en juger de la cohérence par rapport aux attentes. Est-ce que la solution d’un problème donne des valeurs plausibles ? Est-ce qu’une production écrite correspond aux consignes et aux critères d’évaluation ?

Implications des formes de connaissance pour l’enseignement

L’expertise de l’enseignant en classe doit être double :

• Il est expert dans les contenus de son domaine de matière.
• Il est expert dans la pédagogie liée à son domaine de matière à la fois dans la didactique de sa discipline et dans la manière où l’apprentissage se construit chez ses élèves.

Il connait des méthodes d’enseignement et des types de didactique efficaces, ainsi que les moments où il est bon ou moins bon d’utiliser une approche particulière. Cela implique également d’avoir un modèle mental de la façon dont les élèves apprennent.

Cette expertise permet à l’enseignant d’évaluer correctement la manière de communiquer la matière aux élèves afin qu’ils puissent l’apprendre de manière optimale.

Les contenus du programme correspondent à une connaissance approfondie de l’enseignant, qu’il va modeler sous une forme compréhensible pour le débutant.

L’enseignant ne doit pas uniquement enseigner la nature des concepts (le quoi). Il explique aussi comment les utiliser en interaction dans le cadre de procédures, mais aussi quand le faire, à quelles conditions, avec quelles justifications et quelles visées (le pourquoi).

Autrement dit, il ne se limite pas à enseigner les concepts, faits et idées fondamentales ou essentielles. Il travaille aussi à développer des habiletés et à montrer dans quelles situations nous devons appliquer telle ou telle règle pour quelle finalité.

Quand l’enseignant prend en compte ces trois formes de connaissance et cherche à les développer chez ses élèves de manière conjointe, ils sont plus en mesure d’atteindre l’autonomie recherchée. Ils peuvent alors réaliser en autonomie les tâches complexes attendues.

Ces trois formes de connaissance opèrent simultanément, ce qui signifie qu’il est possible de réfléchir pendant que nous agissons. Il est aussi possible de ne pas (trop) réfléchir lorsque nous agissons, sous réserve d’avoir pratiqué la tâche concernée pendant de très nombreuses heures.

Le principal danger est de mettre l’accent sur une des formes, en espérant des retombées sur le plan des deux autres. Cela ne procure pas aux élèves les bases nécessaires pour réaliser efficacement une tâche complexe. Les élèves n’apprennent bien que ce qui leur est enseigné directement.

Pour cela, l’enseignant doit connaitre à la fois le schéma mental de l’expert et celui du débutant. En plus de la connaissance approfondie de la matière, l’enseignant a besoin de connaissances sur la manière de transmettre clairement cette matière à l’élève.

D’autres connaissances pédagogiques et éducatives (la gestion de classe, comment communiquer avec les parents, collaborer avec ses collègues…) sont également importantes.

Un cadre de pilotage de l’alignement curriculaire en école

Comment arriver à mettre en oeuvre un alignement curriculaire à l'échelle de l'école ? Il n'y a pas d'autre choix que d'aborder des pistes systémiques inspirées par les meilleure pratiques tout en tenant compte du contexte et de la culture de l'école.

Face aux défis de l’alignement curriculaire des connaissances et des compétences liées aux programmes scolaires, l’enseignant n’est pas seul. Deux pistes semblent évidentes :

• Soutenir la mise en œuvre de pratiques d’enseignement, d’évaluation et d’apprentissage efficaces : 
• C’est par exemple adopter l’enseignement explicite ou mettre en œuvre une architecture d’évaluation soutien d’apprentissage (par exemple selon le modèle de l’évaluation formative et celui de la note constructive). C’est également former les élèves aux stratégies d’apprentissage efficaces tout en les incluant dans la pratique de classe (pratique de récupération, pratique espacée, élaboration, double codage, etc.).
• L’ensemble de ces approches favorisent la réflexivité (autorégulation, métacognition) chez les élèves et chez leurs enseignants. Elle permettent l’enseignement d’être adaptatif en fonction du contexte et des élèves.
• Développer un travail collaboratif dans l’esprit des communautés d’apprentissage professionnelles :
• L’enseignant ne travaille pas seul, mais échange avec ses collègues de branche ou d’autres branches dans le cadre de compétences transversales. 
• Nul n’est omniscient. Il s’agit de ne pas réinventer la roue, mais d’échanger sur ses propres pratiques, d’utiliser à bon escient les ressources disponibles (livres, manuels, etc.). Ensemble, les enseignements peuvent mieux construire la planification des apprentissages, les objectifs d’apprentissage et les évaluations.
• Le développement professionnel gagne à se penser dans ce cadre avec un accès à une expertise externe dans le cadre d’un coaching pédagogique axé sur des priorités d’amélioration concrètes.

À travers ces deux pistes, le principe de l’alignement curriculaire n’est pas simplement une application administrative, il gagne une dimension métacognitive supplémentaire pour les enseignants et leur permet d’accroitre leur expertise professionnelle. Il permet un retour sur expérience, des échanges et une prise de conscience sur les effets des choix pédagogiques portés, sur leur régulation et leurs aboutissements.

Ces deux familles de démarches facilitent pour les enseignants le centrage sur leur fonction principale qui est de soutenir pleinement l’apprentissage de leurs élèves.

Importance des stratégies métacognitives

Il est important de travailler avec l’élève les démarches d’auto-évaluation et varier les stratégies et approches en lien, basées sur des données probantes. John Hattie donne un d = 0,69 pour ce type de stratégies métacognitives.

Ce qui distingue les élèves performants de ceux qui éprouvent des difficultés n’est pas uniquement le potentiel intellectuel. C’est également la pertinence des stratégies et la qualité des démarches qu’ils mettent en action pour apprendre et réaliser des tâches. Ils ont développé de bonnes habitudes de travail autonome.

Si nous enseignons de stratégies de résolution de tâches complexes, il est également important d’effectuer un suivi de ces stratégies et de leur mise en œuvre. Il s’agit de soutenir une réflexivité des élèves par rapport aux processus engagés, en matière de :

1. Façon d’aborder une tâche d’apprentissage donnée : l’élève doit pouvoir estimer qu’il sélectionne les bonnes stratégies et planifie bien son travail.

2. D’évaluer les progrès réalisés : l’élève doit prendre conscience que des efforts ciblés se traduisent par un apprentissage efficace.

3. De suivi de la compréhension et de l’apprentissage : l’élève doit apprendre à s’autoévaluer pour estimer quand il connait et a acquis la capacité de répondre à une tâche complexe.

Importance de l’enseignement explicite des stratégies d’apprentissage autonome

Une autre dimension connexe est celle des interventions sur les compétences d’études ou stratégies d’apprentissage autonome. John Hattie leur a calculé un d = 0,59.

Ce sont des interventions qui visent à améliorer l’apprentissage des élèves et qui échappent à ce que l’enseignant entreprend normalement. Il faut souvent désapprendre ou faire évoluer certaines compétences d’études antérieures des élèves. Cela se passe avant que de nouvelles méthodes d’apprentissage puissent être adoptées.

Pour les élèves qui ont du mal à commencer à comprendre, pour ceux qui obtiennent de moins bons résultats et pour ceux qui veulent obtenir de meilleurs résultats, l’enseignement des techniques et stratégies liées à l’apprentissage autonome présente des avantages.

Ces interventions sont de trois types :

1. Cognitives : mettent l’accent sur le développement des habiletés liées aux tâches, comme la prise de notes, la capacité de synthèses et toutes les techniques d’étude efficaces.
2. Métacognitives : travaillent sur les compétences d’apprentissage et d’autorégulation. Elles ont été abordées au point précédent.
3. Affectives : se concentrent sur les caractéristiques non cognitives de l’apprentissage comme la construction de la motivation ou l’auto-efficacité.

Nous pouvons nous interroger sur l’intérêt d’intégrer ces trois types d’actions au niveau de l’enseignement directement. L’effet est bien plus important que si nous les déléguons à d’autres formes d’accompagnements comme de la méthodologie, de la remédiation ou du coaching. John Hattie pointe le bon argument :

Si ces interventions sont périphériques au cours, elles n’auront probablement qu’une influence de surface. L’élève ne va pas spontanément faire le lien entre des conseils que nous lui prodiguons et la réalité quotidienne de ses cours et changer ses habitudes, ce qui se traduit toujours par un inconfort.

Mais si :

1. Elles sont combinées avec le contenu des cours.
2. Elles s’appuient sur des tâches dans le même domaine que la matière enseignée.
3. Elles stimulent la réflexivité chez les élèves par rapport à leurs pratiques.

Alors, elles peuvent avoir un effet sur les niveaux plus profonds de compréhension. L’enseignant porte et promeut ces stratégies, il les applique dans ses cours et incite les élèves à les adopter, in situ. Elles acquièrent ainsi un caractère directement concret et culturel, qui facilite leur adoption.

L’élève doit connaitre les diverses stratégies qui conviennent à la tâche à accomplir : comment, quand et pourquoi les utiliser. La formation à la stratégie a donc tout intérêt à être intégrée dans le contexte pédagogique lui-même.

Ces différentes démarches peuvent aider les élèves à acquérir la confiance qu’ils sont inscrits dans un processus où la qualité elle-même de leur apprentissage est une finalité.

Mise à jour le 06/03/2022

Bibliographie

Metacognition, (last visited Aug. 6, 2018). https://en.wikipedia.org/w/index.php?title=Metacognition&oldid=846803610

Ellis, E. S., & Worthington, L. A. (1994). Executive Summary of Research Synthesis on Effective Teaching Principles and the Design of Quality Tools for Educators. Eugene, OR: National Center to Improve the Tools of Educators, College of Education, University of Oregon.

Gauthier, C., Bissonnette, S., & Richard, M. (2013). Enseignement explicite et réussite des élèves. La gestion des apprentissages. Bruxelles : De Boeck.

John Hattie, Visible Learning, Routledge, 2008

François Maquestiaux, Psychologie de l’attention, DeBoeck, p254-255, 2017

Tim Surma, KristelVanhoyweghen, Dominique Sluijsmans, Gino Camp, Daniel Muijs and Paul A. Kirschner, Wijze Lessen, 209, Ten Brink

Anderson, J. R. (2010). Cognitive psychology and its implications (7 th ed.). New York: Worth Publishers.

Biggs, J., & Tang, C. (2011). Teaching for quality learning at university (4 th ed.). Maidenhead: Open University Press.

Alexander, P. A., Schallert, D. L., & Reynolds, R. E. (2009). What is learning anyway? A topographical perspective considered. Educational Psychologist, 44(3), 176–192. https://doi.org/10.1080/00461520903029006