vendredi 27 juillet 2018

Distribuer l'enseignement pour mieux intégrer et consolider les apprentissages en classe

La pratique distribuée et l’effet d’espacement sont précieux pour l'enseignant. Ils reposent sur des mécanismes cognitifs qui contribuent à une mémorisation durable et une meilleure intégration des connaissances.

Leur introduction dans les pratiques des enseignants en classe, notamment dans la planification des contenus constitue un réel enjeu en matière d’efficacité de l’apprentissage.

(Photographie : Vasantha Yogananthan)


L’éducation a pour visée l’enseignement de connaissances et de compétences que les élèves utiliseront tout au long de leur vie. En ce sens, il est crucial que les enseignants utilisent des méthodes qui privilégient l’intégration et la rétention à long terme de savoirs et savoir-faire.

Il est tout aussi important de se concentrer sur la façon dont on enseigne à un moment donné, que sur la façon dont ces enseignements sont distribués dans le temps et se consolident.





Difficultés


L’enseignement se veut en règle générale condensé et compact. Les enseignants préfèrent voir chapitre par chapitre, car c’est une façon claire et structurée de fonctionner.

Chaque chapitre comprend un ensemble cohérent et interrelié de concepts. Durant l’enseignement d’une année dans le secondaire, l’ordre de bon nombre de chapitres dans un cours peut être aléatoire, seul un certain nombre d’entre eux sont dépendants chronologiquement parce qu’ils introduisent des prérequis.

Pour bon nombre d’élèves et d’enseignants, le fait de répéter et de revenir sur certaines matières déjà vues précédemment est considéré comme ennuyeux, inutile. Cela peut être assimilé à un gaspillage de temps.



Relever la tête du guidon


Arguant d’un manque de temps, il est facile pour les enseignants de s’économiser ces moments de rappel, de révision. En effet, si l’on considère l’instant présent uniquement, il semble plus pertinent de consacrer celui-ci à l’approfondissement des apprentissages en cours, à la performance face à ceux-ci.

Pour autant, est-ce que cela se traduit par un gain d’apprentissage à long terme pour les élèves ? Nous pouvons en douter. Il s’agit plutôt d’une erreur fondamentale qui laisse de côté un furieux paramètre : l’oubli.

Le nez dans le guidon, préoccupés à terminer leurs programmes, très peu d’enseignants font quoi que ce soit pour favoriser la rétention à long terme. Quand une unité est terminée, c’est fini, et ils passent à la suivante.

Cependant, si les élèves ne retiennent pas ce qu’ils ont appris, tout leur dur labeur n’a servi à rien. Quand les élèves s’en rendent compte, ils en viennent à croire que l’école, où les connaissances elles-mêmes ne servent à rien.

Pourtant, il n’y a rien d’inéluctable. Tout dépend de l’enseignant et de la façon dont celui-ci module et espace les activités d’apprentissage.





De la nécessité d’une planification à l’échelle de l’année scolaire


Si l’enseignant morcelle la matière et planifie au jour le jour, cela peut bien fonctionner, mais le résultat en est une série de fragments isolés et facilement déconnectés. Cela ne favorise pas la mémoire à long terme, car les élèves ont besoin de relier les éléments neufs à leurs connaissances antérieures et cela de façon répétée et espacée sur une longue durée. S’il n’y a pas répétition, ni intégration à une plus grande échelle, les liens se perdent et une compréhension large et profonde ne s’installe pas.

Il est nécessaire au contraire d’avoir une planification et une intégration à l’échelle de l’année. Il est nécessaire de préciser ce que l’on veut que les élèves apprennent durablement au sein de chaque unité et mettre en place les conditions qui permettent sa mise en pratique.

Conscient de ces exigences propres à la matière, l’enseignant peut prévoir des stratégies permettant de réactiver dans la mémoire de l’élève ce que ce dernier a appris antérieurement. L’enseignant pourra alors constater la justesse et l’accessibilité de la connaissance acquise par l’élève.

Si la répétition s’apparente à une simple relecture et ne mobilise pas de réflexion de la part de l’élève, alors elle est relativement inutile. Demander à un élève de relire simplement un texte sans penser au contenu ne génère aucun apprentissage. De même si les répétitions espacées se résument à des gimmicks ou des rengaines, elles peuvent également se faire au détriment des nuances et de la complexité et avoir un effet négatif sur la mémorisation des détails.

Distribuer l’apprentissage c’est se donner la possibilité de mettre en place des opportunités d’apprentissage espacées pour des points de matière donnés, en confrontant l’élève plusieurs fois à la même matière. Les élèves ont besoin de temps pour traiter de nouvelles informations. Ils ont besoin d’occasions multiples de s’attaquer, à de nouveaux contenus, de différentes façons. C’est aussi considérer en tant qu’enseignant que l’oubli est un processus naturel et sain et qu’il est le partenaire essentiel de l’apprentissage.





Intégrer des temps réguliers de réactivation


Il devient dès lors pertinent en tant qu’enseignant d’intégrer des moments de répétition dans la planification d’une unité de matière. Il ne s’agit pas d’intégrer une seule séquence répétitive longue à mi-parcours, mais intégrer régulièrement des moments de récupération des différents éléments vus.

Les manuels ou même les programmes d’études intègrent rarement des possibilités de récupération périodique des connaissances acquises antérieurement. Nous pouvons en adapter la mise en œuvre des programmes pour permettre l’espacement.

Intégrer des moments de répétition dans les cours n’a pas besoin d’être complexe ou contraignant. Cela peut se faire par des questionnements au hasard en introduction de cours ou par des devoirs corrigés en classe.

Évaluer fréquemment d’une façon formative est essentiel. En effet, une faible fréquence d’évaluation favorise une étude massive avant le test certificatif. A l'opposé, des tests formatifs réguliers conduisent à une étude distribuée au fil du temps. Souvent, les élèves ne s’engagent pas dans une étude distribuée, à moins que la situation ne les oblige à le faire, car ils n’en comprennent pas les avantages.

Adopter une approche cumulative au fil du temps peut être positif, car cela amène l’élève à s’inscrire naturellement dans une étude distribuée. Il peut prendre conscience des bénéfices de celle-ci.

Une autre forme d’évaluation formative utile est de demander de temps aux élèves de ranger leurs livres et d’écrire sur une feuille blanche tout ce dont ils se souviennent des apprentissages en cours. C’est un exercice qui doit être fait avec soin et réflexion. Ensuite, les élèves doivent vérifier l’exactitude et la complétude de leurs souvenirs, afin de savoir sur quoi concentrer les répétitions futures.




En conclusion


L’effet d’espacement est un dénominateur commun à plusieurs des pratiques dont la recherche a prouvé l’efficacité comme l’enseignement explicite, l’évaluation formative et la rétroaction.

Il est inscrit dans l’ADN des approches d’enseignement instructionnistes. Les enseignants qui s’engagent dans l’enseignement explicite favorisent naturellement la rétention en travaillant avec leurs élèves sur l’automatisation, le maintien en mémoire à long terme et le transfert.

La pratique distribuée permet d’améliorer le transfert et la généralisation des stratégies de résolution de problèmes en mathématiques ainsi que l’utilisation des règles de grammaire dans un cours de langues. Plus largement, non seulement elle rend les apprentissages plus durables, mais également plus profonds, flexibles et intégrés.

L’enseignement explicite se traduit par un état d’esprit visant l’efficacité de l’enseignement et basé sur les données probantes. À ce titre, il pousse à une diversification des approches pour remplir ses objectifs et est à même de fournir un cadre pour optimiser l’effet d’espacement.



[mise à jour le 12/07/20]

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