mercredi 19 décembre 2018

Transfert proche ou transfert lointain

« Comme tout autre événement rare, les cas de transfert importants sont difficiles à étudier, car personne ne sait exactement quand ni où ils se produiront. » (Douglas K. Detterman, 1993)


En d’autres mots, est-ce que ce que nous appelons transfert lointain (application d’une compétence dans un domaine éloigné de celui où elle a été apprise) existe réellement ?

Ce que nous prétendons observer, enseigner et évaluer en matière de transfert dans l’enseignement n’en serait-il tout simplement pas ?

(photographie : Matthew Dunne)






Un certain transfert des apprentissages est évident. Sans cela nous ne pourrions reproduire qu’à l’identique, ce que nous avons appris :
  • Un transfert proche ou quasi-transfert apparait par exemple avec la conduite d’une voiture. Lorsque nous avons appris à conduire avec une voiture, nous nous sommes peu à peu habitués à celle-ci. Lors d’un changement de voiture, il a fallu bien moins de temps. 
  • Un transfert plus distant serait d’appliquer ces principes de la conduite pour un camion ou un autocar. Le fait de conduire une voiture est une aide précieuse, mais non suffisante.
  • Un transfert lointain serait de concevoir que cela va aider pour piloter un avion ou un bateau, qui même s’ils se meuvent et disposent d’un moteur ne répondent pas aux mêmes principes. Le fait de conduire une voiture ne serait dans ces cas-là qu’une aide anecdotique.
Un transfert général parfait signifierait qu’un apprentissage donné lié à un travail mental spécifique incite à l’amélioration de tout autre travail mental, aussi éloigné soit-il. Aussi improbable que cela puisse paraître, cette idée constitue un neuromythe qui est pris au sérieux depuis de nombreuses années et qui équivaut à considérer le cerveau comme un muscle (voir article).

Des compétences développées en classe peuvent très bien ne pas se transférer dans une situation de la vie quotidienne ou à un autre cours que celui dans lequel elles ont été apprises :
  • Différentes études ont montré que des élèves pouvaient effectuer des calculs mathématiques complexes lors d’activités extrascolaires, mais étaient incapables de répondre à des problèmes équivalents présentés dans un contexte scolaire.
  • Un exemple est que les élèves étudient le second degré ou le calcul vectoriel en mathématiques et vont éprouver de réelles difficultés à mobiliser les mêmes compétences dans l’étude des forces ou des mouvements uniformément accélérés en physique. Les schémas cognitifs développés en mathématiques ne sont pas très bien connectés à ceux développés en physique par exemple.
La question du transfert est une problématique centrale pour l’enseignement et l’apprentissage.



Trois dimensions de l’apprentissage 


Elles sont :
  1. L’acquisition de connaissances spécifiques à un domaine qui sont des savoirs ou des règles.
  2. L’acquisition de compétences spécifiques à un domaine qui sont de l’ordre de l’application, c’est-à-dire des savoir-faire associés à des connaissances.
  3. Le transfert des connaissances et compétences dans des contextes nouveaux, le développement du caractère transversal et plus général des compétences.
L’apprentissage de savoirs et savoir-faire n’est globalement pas sujet à controverses. Si ce n’est par rapport au choix entre une approche instructionniste ou constructiviste, ou sur l’étendue de ceux-ci ou sur le choix du type de compétences visées (spécifiques ou générales).

À ce titre, les apports de la psychologie cognitive sont éclairants. Si rien n’a changé dans la mémoire à long terme, rien n’a été appris et le principe de constitution des schémas cognitifs est lui-même bien accepté.

Par contre, s’il y a consensus sur les deux premières dimensions, il n’y en a pas sur la troisième dimension : le transfert. Nous pouvons le définir comme l’influence qu’un apprentissage réalisé dans un contexte peut avoir sur l’apprentissage à effectuer dans un nouveau contexte.

Comme le rapportent Pedro De Bruyckere et ses collègues (2019), le transfert lointain est une idée décrite pour la première fois en 1923 par Edward Thorndike. Pour expliquer de telles situations, Thorndike a formulé sa théorie des éléments identiques, qui postule que le transfert proche et lointain peut être considéré comme un continuum. Le transfert est plus facile dans la mesure où il y a plus d’éléments similaires ou identiques entre ce qui a déjà été appris et ce qui doit être appris à l’avenir. Le transfert proche est, par définition, beaucoup plus facile que le transfert lointain.

On se retrouve ainsi sur un continuum de positions entre le transfert considéré d’un côté comme la principale finalité de l’éducation, et de l’autre assimilé à une visée hypothétique. Dans cette dernière perspective, tout ce qui compterait serait l’acquisition de connaissances spécifiques.

D’un côté, il n’est pas toujours aisé de répondre sur le champ à la sempiternelle question de l’élève. « À quoi ça sert de connaître ça ? ». De l’autre, il faut bien reconnaître que le transfert constitue une finalité idéale de l’enseignement, même s’il est peu aisé de l’évaluer et d’en faire un critère d’efficacité d’une pratique d’enseignement.

Dans un certain sens, le transfert revient à estimer le caractère adaptatif de l’apprentissage à de nouveaux contextes. Nous pouvons nous demander si à apprentissages égaux, au niveau des compétences spécifiques, l’évaluation d’un transfert ne devient pas simplement celle d’une capacité des élèves. Celle-ci serait alors corrélée à leur intelligence (facteur g). Serait-il alors pour une bonne part un trait propre à des individus ?




Principes généraux


Certains principes de pensée s’appliquent à tous les domaines d’études :
  • Les propositions « A » et « non-A » ne peuvent pas être vraies en même temps.
  • Le déni ou l’ignorance volontaire des conséquences est une erreur.
  • Des arguments non fondés sur des preuves sont non crédibles.
  • Le fait de présenter des conflits d’intérêts rend toujours les arguments suspects
  • Baser une décision sur une expérience unique à valeur anecdotique a peu de valeur en fonction de la loi des grands nombres. Celle-ci signifie que la moyenne statistique calculée sur les valeurs d’un échantillon d’un phénomène converge vers sa probabilité lorsque la taille de l’échantillon tend vers l’infini.
Malheureusement, les personnes qui apprennent ces principes largement applicables dans une situation donnée peuvent ne pas les appliquer dans une situation nouvelle.

Pour le dernier exemple, il y a un risque qu’un élève soit catalogué médiocre en mathématiques s’il échoue lors des deux premiers tests de mathématiques d’une année scolaire. De même, dans le cadre du comportement social, une brève observation de l’amabilité d’une personne peut suffire à la cataloguer à long terme. Les attributions peuvent être dangereuses.

Acquérir une compétence dans un domaine n’offre aucune garantie à ce que l’on est capable de repérer une analogie dans un autre domaine et percevoir qu’il s’agit de la mobiliser. 






Enseigner le transfert


La transférabilité de l’apprentissage est importante, mais difficile à obtenir. 

À travers une exposition répétée à des problèmes logiquement équivalents, les élèves développent des schémas cognitifs en mémoire à long terme. Nous pouvons poser comme hypothèse, qu’au plus ces schémas cognitifs sont riches et développés, au plus ils sont susceptibles de tisser des liens avec d’autres connaissances et d’autres schémas. Ils créent ainsi une panoplie d’indices potentiels qui favoriseront leur transfert au moment opportun. Le transfert ne serait possible que si la similarité des contextes est saisissable pour l’individu. Posséder la compétence ne suffit pas, encore faut-il savoir quand l’appliquer.

À ce jour, nous ne comprenons pas clairement, nous n’expliquons pas précisément et nous ne savons pas prédire exactement, comment, quand et pourquoi un être humain apprend des connaissances générales. De telles connaissances générales seraient utilisables dans un ensemble de situations plus vaste que celui des situations qui ont servi à les apprendre.

Dès lors, si nous ne savons pas comment nous pouvons les apprendre. Nous savons encore moins enseigner à un élève de but en blanc des compétences générales telles que développer son esprit critique, savoir résoudre des problèmes, être créatif, apprendre à apprendre, raisonner ou argumenter en toutes circonstances. 

Tout ce que nous savons faire, c’est enseigner des compétences spécifiques et les entrainer peu à peu à des domaines aussi larges que possible.





Pourquoi transférer est-il malaisé


En revanche, nous savons pourquoi transférer est si difficile et pourquoi les compétences sont surtout spécifiques et liées à des connaissances :

a) La théorie de David Geary sur les connaissances primaires et secondaires

b) Le modèle de la mémoire tel qu’il est établi en psychologie cognitive (mémoire de travail 
et mémoire à long terme)

c) Les arguments de Daniel T. Willingham concernant les connaissances inflexibles et flexibles

d) Les recherches sur l’expertise

L’expertise dans un domaine favorise le transfert dans des domaines connexes. 

Mais qu’est-ce que l’expertise ?

Dans des études sur l’expertise portant sur le domaine des échecs, on a pu mettre en évidence pourquoi certains joueurs étaient supérieurs aux joueurs moins bien classés :
  1. Ils n’ont pas de stratégies de résolution de problèmes complexes
  2. Ils n’ont pas une meilleure capacité de mémoire de travail
  3. Ils n’ont pas un meilleur raisonnement
  4. Ils ont acquis une énorme base de connaissances spécifiques constituée de milliers de configurations de jeu ainsi que les meilleurs coups pour chaque configuration.
La seule différence entre les joueurs réside dans les connaissances spécifiques en mémoire à long terme. Quand les novices regardent un jeu d’échecs, ils ne voient que les pièces individuelles isolées, alors que les experts décodent des configurations types formées par la position des pièces. Ils peuvent repérer des assemblages complexes malgré les limitations de leur mémoire de travail. Ils combinent entre elles des configurations types qu’ils possèdent, car ils les ont consolidées dans leur mémoire à long terme.

Les experts (ceux qui en savent beaucoup sur un domaine particulier) trouvent beaucoup plus facile de transférer leurs connaissances dans de nouveaux contextes que les novices (ceux qui en savent peu dans un domaine particulier). 

Il ne s’agit pas de prétendre qu’un physicien expert est plus capable qu’un débutant en physique d’appliquer à l’histoire ce qu’il a appris en physique. Simplement, il trouvera plus facile de transférer ses connaissances à d’autres domaines de la physique.

Les recherches sur l’expertise montrent que le transfert de connaissances ou de compétences à un nouveau problème exige deux dimensions :
  1. Une connaissance du contexte du problème. Il faut connaître suffisamment le domaine pour prendre conscience que la compétence à transférer y est applicable. 
  2. Une compréhension approfondie de la structure sous-jacente du problème en lien avec la compétence à mettre en œuvre. Il faut comprendre suffisamment le problème pour pouvoir appliquer la compétence donnée une fois que nous avons pris conscience qu’elle est applicable. De même, il faut avoir une bonne abstraction de la compétence à mettre en œuvre.
Les experts et les novices pensent de façons qualitativement différentes. Ce qui peut être évident pour un expert peut avoir peu de sens pour un novice. Cette différence nécessite un réel apprentissage pour l’enseignant débutant qui a tendance assez naturellement à surestimer dans un premier temps la compréhension de ses élèves.

L’expertise est donc un facteur très favorable au transfert proche (qui correspond à un transfert facilité dans un domaine voisin). En outre, contrairement aux stratégies cognitives plus générales, il n’y a aucun doute sur le fait que les connaissances spécifiques et l’expertise peuvent être enseignées et apprises. 





L’importance des contextes concrets et familiers dans le cadre du transfert proche


La visualisation des structures sous-jacentes de problèmes et tâches complexes peut être facilitée par l’utilisation d’exemples concrets familiers. 

Il est difficile de comprendre d’emblée la structure d’un problème parce qu’elle est abstraite et non explicite. Lorsque le problème est présenté différemment, dans un contexte plus familier, il devient beaucoup plus facile à comprendre. 

Paradoxalement, par son statut d’expert, cette démarche peut sembler contre-intuitive pour l’enseignant. Un exemple abstrait peut lui sembler parfaitement sensé. Les enseignants possèdent les schémas cognitifs qui le rendent parfaitement lisible. Toutefois, il peut n’avoir aucun sens pour les élèves — qui ne possèdent pas encore ces grilles de lecture.

Il sera plus aisé pour les élèves de voir les structures sous-jacentes en leur présentant différents exemples concrets qui affichent des caractéristiques similaires. Connaissant mieux le contexte, ils peuvent séparer de manière plus naturelle les éléments pertinents de ceux qui ont un rôle secondaire. Ils se trouvent alors dans de meilleures conditions pour effectuer le transfert.

Il est donc possible de favoriser le transfert en diminuant la dépendance des élèves à l’égard du contexte. 

Cela nécessite :
  1. De faire varier les conditions dans lesquelles les idées sont codées et récupérées. 
  2. De dire explicitement aux élèves qu’ils devront récupérer ce qu’ils étudient dans un nouveau contexte. 




Viser un « transfert proche » 


Le transfert « lointain » entre différents domaines éloignés est difficile. En tant qu’objet d’apprentissage, le transfert lointain est un vœu pieux, car difficilement évaluable et non enseignable. 

Cependant, nous pouvons limiter les paramètres qui le rendent impraticable. Dans de bonnes conditions, les transferts peuvent se produire et même s’avérer prévisibles.

Le programme que je dois appliquer dans mes cours de mathématiques (http://admin.segec.be/documents/8015.pdf) ne s’y trompe pas. La présentation du transfert qui doit compter pour un quart à un tiers de l’enseignement et de l’évaluation en limite volontairement la portée. Voici donc une synthèse de ce que l’on attend de moi :

TRANSFÉRER = MOBILISER DES ACQUIS EN AUTONOMIE

 

1. La stratégie à mettre en œuvre ne se dégage pas immédiatement de la lecture de l’énoncé de la tâche.
2. Le transfert est le résultat d’un apprentissage :
a. L’élève s’exerce à résoudre des problèmes du même type. Il développe ainsi des méthodes de résolution de problèmes qui deviennent des outils mathématiques qu’il peut mobiliser.
b. L’élève s’exerce à classer les problèmes selon les méthodes de résolution appropriées. Il apprend à identifier là où tel transfert est possible en construisant des homologies (identifiant des analogies).
c. Le transfert implique une traduction de l’énoncé vers un langage mathématique : comprendre l’énoncé, repérer les buts à atteindre, traduire correctement une information. L’élève sélectionne dans un énoncé les aspects qui se prêtent à un traitement, à un codage et à une modélisation mathématique. Il relève des différences qui nécessiteront des ajustements.
d. La résolution implique une traduction en retour du langage mathématique vers celui de l’énoncé. Il s’agit de répondre à la situation par une phrase correctement exprimée. On analyse la cohérence entre ses calculs et sa réponse, et dans certains cas, on argumente les étapes de son travail, on commente ou on justifie les limites de ses résultats. 

La question est alors : s’agit-il encore d’un transfert dans sa forme maximaliste ou d’un effet d’entrainement au transfert dans un cas à la portée limitée ? Je penche nettement dans la seconde catégorie.

Il s’agit plus de développer des compétences spécifiques et des stratégies cognitives. Autrement dit, est-ce que plutôt que d’évaluer un transfert, finalement l’objectif est plutôt de rendre l’applicabilité des compétences enseignées un peu plus générale par un enseignement et un entrainement ? Plutôt que de transfert, nous pouvons parler dans ce cas de quasi-transfert ou transfert proche.

C’est l’idée de faire travailler les élèves et de les interroger sur des sujets étroitement liés aux apprentissages auxquels ils ont déjà été exposés.

Dans ce cas, il y a une certaine forme de transfert minime que nous pouvons vérifier si les questions portent sur des sujets de même nature que ceux des apprentissages.

Le pari est que, même si ce que les élèves apprennent ne se généralise pas spontanément ou automatiquement à de nouveaux contextes, les enseignants peuvent dans une certaine mesure en faciliter, en initier et en inciter le processus.

Nous pouvons ainsi préparer les élèves en les informant explicitement que la matière étudiée devra être appliquée à un nouveau contexte, puis leur offrir des occasions de mettre en pratique leurs connaissances antérieures dans des situations nouvelles.






Paramètres d’un quasi-transfert


Qu’est-ce qui fait qu’une tâche de transfert donnée à un élève lui devient accessible ?

Nous pouvons arguer que c’est parce qu’il ne s’agit presque plus d’un transfert, mais d’une forme de reconnaissance indicée suivie d’un raisonnement. 

Six paramètres entrent en compétition et rendent le quasi-transfert probable et accessible :




1) Effet du domaine de connaissance sur le transfert


La proximité entre domaines des connaissances influe sur la facilité ou la difficulté du transfert. Un transfert entre des mathématiques et de la physique est évidemment plus aisé qu’un transfert entre, par exemple de l’histoire et de la biologie.


2) Effet du contexte physique


Il est plus facile de se souvenir de choses dans le même contexte physique que dans un nouvel environnement. C’est pourquoi, si nous croisons un élève dans un lieu inconnu, par exemple dans une grande surface, il peut être difficile de mettre d’emblée un nom sur son visage. Nous ne parvenons pas à retrouver le nom dans notre mémoire tandis que si l’élève était dans sa classe habituelle, ce serait une évidence.

Lorsque l’évaluation du transfert se fait dans le même contexte physique que l’enseignement, lorsque l’évaluation est conçue par la même personne qui a conçu les supports de cours ou enseigné, le transfert est facilité.

La modification du contexte physique, même partielle (par exemple un autre enseignant), entre les phases de formation et de transfert a une incidence négative sur le succès du transfert et de la récupération d’informations mémorisées.

Le contexte dans lequel les élèves récupèrent les informations (par exemple, la salle d’examen) est souvent différent de celui dans lequel elles ont été apprises (la classe ou à domicile). Si beaucoup d’informations sont apprises dans un seul et unique contexte, elles seront plus facilement confondues.



3) Effet du contexte temporel


Combien de temps s’est écoulé entre les phases de formation et d’évaluation ?

Si nous voulons justifier l’effort investi dans l’éducation, l’idéal serait d’espérer que le transfert dure plusieurs années après la formation.

En réalité, le facteur temps peut être défavorable s’il n’y a pas eu réinvestissement de la compétence entretemps et favorable si elle a été régulièrement mobilisée à nouveau.


4) Effet du contexte fonctionnel


Quel sens, quelle fonction, quelle importance, quelle utilité revêt la compétence que nous voulons tester pour l’élève concerné ? L’état d’esprit de l’élève vis-à-vis de la compétence influence ses capacités de transfert. Est-ce qu’il la considère comme une simple connaissance scolaire ou est-elle intégrée à ses propres conceptions ?

Un savoir scolaire considéré comme purement utilitaire et menant à une finalité qu’est sa solution pourrait bien moins se transférer qu’un savoir vécu en matière de causes et de conséquences. 

Les outils de résolution de problèmes appris et codés à une fin pourraient ne pas se transférer aussi bien dans un autre but. Cette dimension est conceptuellement liée à la notion de fixité fonctionnelle, dans laquelle l’utilisation des outils est liée à leur fonction première.


5) Effet du contexte social


La tâche est-elle apprise et exécutée seul ou en collaboration avec d’autres ? Une compétence acquise en groupe peut ne pas être aussi bien appliquée lorsque nous sommes seuls, ou inversement.

L’apprentissage est fondamentalement une activité sociale. Un groupe modérément diversifié d’individus dans une situation de raisonnement de groupe peut donner lieu à un transfert fructueux et à la production d’idées communes. Les idées fournies par un membre du groupe peuvent inciter un autre membre à se souvenir des analogies et produire de nouvelles idées qui n’auraient probablement pas été produites par un des membres travaillant seul.

Les enseignants doivent garder à l’esprit que les apprenants ne prennent pas les faits isolément, mais comme un ensemble holistique qui inclut le contexte social et les informations sensorielles telles que leur environnement.



6) Effet du mode d’expression


Est-ce que l’apprentissage et l’évaluation du transfert passent par le même mode de communication et les mêmes supports ? La tâche peut passer d’un mode visuel à un mode écrit ou rester dans le même mode.

Les plus grands avantages étant généralement constatés pour les formats d’examen les plus proches du format de la formation initiale.

Il est possible qu’un format de reconnaissance comme une évaluation à choix multiples soit plus favorable au transfert que des questions ouvertes. En effet, les choix multiples peuvent fournir plus d’indices de reconnaissance.

La difficulté supplémentaire du rappel libre d’une solution apprise, en plus de la difficulté de reconnaissance ou d’exécution seulement, peut être plus grande pour des faits ou des procédures particuliers que pour des principes généraux. Ces derniers pourraient être récupérés par une plus grande variété d’indices. Nous pouvons nous attendre à une interaction entre les exigences de la mémoire et le type d’habileté apprise transférée.

Pour contrer ces différents effets de contexte, comme le contexte dans lequel les élèves auront besoin des informations à l’avenir est imprévisible, il est préférable d’étudier dans des contextes variés. Il ne s’agit donc pas seulement de l’environnement physique, mais aussi de facteurs tels que le fait de voir les informations dans le contexte d’un sujet différent ou de travailler avec des personnes différentes. Cela intervient même lorsque vous nous sommes d’une humeur différente ou à différents moments de la journée.




Transfert lointain vs transfert proche


Est-ce qu’un individu ne devient pas capable d’effectuer un transfert lointain que dans la mesure où il n’en est pas un ? Il s’agit alors d’une simple reconnaissance à sa portée, rendue possible par un paramètre de facilitation comme ceux que l’on vient d’aborder.

La clé est peut-être justement là et le transfert n’est en fin de compte qu’une question de proximité et d’analogie. 

Le quasi transfert ou transfert proche est un transfert facilité, incité, voire indicé. Il considère une mobilisation d’une compétence spécifique dans un contexte nouveau, mais similaire à ceux dans lesquels elle s’exerce. Le transfert proche possède l’avantage d’être enseignable, maîtrisable et évaluable.

Le transfert lointain considère une mobilisation d’une compétence spécifique dans un contexte fondamentalement différent. Il est hypothétique et difficilement enseignable ou évaluable.

L’utilisation de l’approche du quasi-transfert permet de contourner l’obstacle scolaire clivant qu’est le transfert lointain. La plupart des élèves ne parviendront pas, dans le contexte contraint de la classe et du temps scolaire, à résoudre les tâches de transfert lointain à moins que nous leur indiquions le lien avec des tâches antérieures.

Dans cette perspective de quasi-transfert, le résultat est considérablement amélioré. Il n’est plus question avec le quasi-transfert de pure spontanéité. Du moins et avantageusement, nous travaillons les questions de la reconnaissance d’indices et de la discrimination par le choix de la bonne compétence à appliquer parmi différentes disponibles. 

La bonne nouvelle est que le transfert proche, seule forme du transfert envisageable dans l’enseignement, n’est en rien différent d’un apprentissage classique et répond aux mêmes règles et aux mêmes exigences.



Mis à jour le 25/10/2020

Bibliographie


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Susan M. Barnett and Stephen J. Ceci (2002). When and where do we apply what we learn? A taxonomy for far transfer. Psychological Bulletin, Vol. 128. n° 4. 612–637

Clermont Gauthier, Steve Bissonnette et Mario Richard (2013). Enseignement explicite et réussite des élèves. La gestion des apprentissages. Bruxelles : De Boeck.

Daniel T. Willingham, 2019, How to Teach Critical Thinking, A paper commissioned by the NSW Department of Education

Pedro De Bruyckere, Paul A. Kirschner and Casper Hulshof, More Urban Myths About Learning and Education: Challenging Eduquacks …, 2019, Routledge

Marc Smith and Jonathan Firth, Psychology in the classroom, 2018, Routledge

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