Des stratégies en enseignement explicite pour favoriser le succès

Les élèves ont du mal à identifier ce à quoi ressemble le succès et comment le mettre en oeuvre. C'est  particulièrement le cas lorsque ce que l’enseignant leur demande exige de l’élaboration, du raisonnement ou de la discrimination. Le pendant adopté face à cela serait que l’enseignant rende explicites les processus utilisés pour résoudre une tâche complexe.

(photographie : Trent Davis Bailey)

Rendre visibles les stratégies

Dans l’approche Direct Instruction, on parle à ce sujet de « conspicuous strategies ». Le terme conspicuous peut se traduire en français selon le dictionnaire Collins Robert par « qui attire l’attention », « flagrant », « notable » ou « bien en évidence ». On sent bien la volonté d’opérationnaliser et de rendre visibles ces stratégies qui correspondent à un attendu évident de l’apprentissage.

Rendre explicite dans ce cas correspond à présenter clairement aux élèves les modes de raisonnement appliqués, les concrétiser par des mots et par des représentations visuelles, décortiquer les stratégies en un ensemble logique d’étapes. Ces stratégies passent par l’utilisation de modèles, d’instructions, de procédures, d’explications complètes et claires, d’exemples et de contre-exemples, etc.

Cela passe par un soutien à l’apprentissage de connaissances de base également. Les stratégies indiquent aux élèves les actions à entreprendre pour comprendre et appliquer les différents contenus d’apprentissage nécessaires à la résolution d’une tâche complexe. Les élèves en difficulté bénéficient particulièrement de ces démarches, mais tous les élèves en général tirent profit du fait que les bonnes stratégies sont mises en évidence.

Des réserves non fondées

Une réserve serait de craindre que les élèves mémorisent les stratégies sans en comprendre le sens. En réalité, peu d’élèves sont réellement en mesure de découvrir par eux-mêmes de telles stratégies, même au prix d’énormes efforts et de beaucoup de temps perdu.

Il y a une alternative. Elle consiste à fournir un soutien vague aux élèves en leur demandant de se concentrer en lisant l’énoncé d’un problème, de réfléchir et de penser avant d’écrire, de structurer leurs réponses et d’aller en profondeur. Il s’agit de fonctionner par injonctions et sans accompagnement guidé. Cette approche est inefficace. Ces stratégies sont trop générales, trop peu spécifiques et pas du tout opérationnelles. Souvent, un élève ne connait pas la façon de procéder pratiquement, ni comment structurer sa pensée et ses réponses. Si les élèves étaient naturellement capables d’être méthodiques ou structurés, ils le feraient spontanément.

Ne pas entrer dans la démarche d’enseigner ces stratégies laisse courir le risque de laisser beaucoup de place à l’erreur et au manque de fiabilité. Les élèves ont besoin de savoir comment instrumentaliser de manière optimale les connaissances qu’on leur enseigne. À défaut, ils risquent de se contenter d’un apprentissage par cœur, d’applications basiques et de peu de transfert. Savoir à quoi ressemble le succès favorise la métacognition et la motivation.

Un objectif de compétence

Il est tout autant utile d’enseigner explicitement des contenus et des savoir-faire, que de le faire pour les stratégies d’étude utilisées par les élèves. Il l’est plus encore pour les stratégies d’élaboration et de structuration des réponses attendues. Cette dernière approche complémente très directement l’apprentissage des contenus et constitue bien une finalité, démontrant dans les faits et dans la profondeur ce à quoi servent savoirs et savoir-faire.

Enseigner des stratégies d’élaboration a comme objectif d’aboutir à ce que les connaissances enseignées soient largement transférables dans des applications. Il s’agit de rendre les élèves compétents et de rendre tout le processus pour y arriver transparent.

Une démarche motivante

Des objectifs clairs, à court et à moyen terme, stimulants et opérationnels améliorent la performance. Ils dirigent l’attention, augmentent la persévérance et éveillent l’intérêt. Ils contribuent à l’auto-efficacité.

Pour autant, des objectifs lointains et flous ne mobilisent ni l’effort, ni l’action directe, pas plus qu’ils ne soutiennent l’auto-efficacité. Les tâches complexes doivent être divisées en sous-objectifs atteignables durant leur phase d’apprentissage, fournir des incitations immédiates et des guides pour l’action.

Des objectifs clairs et immédiats partagent et transmettent une vision claire de la réussite. C’est ce qui se vérifie au niveau de la pratique délibérée. Ses bénéfices dépendent de représentations mentales efficaces, les élèves ont besoin de savoir exactement ce qu’on attend d’eux. Des représentations mentales leur permettent de suivre l’évolution de la résolution d’une tâche complexe, par rapport à des éléments de référence, en matière de pratique et de performance.

En montrant l’attendu, les représentations créées servent de guide. Elles rendent plus perceptibles pour les élèves, les écarts entre l’attendu et leur performance, ce qui leur permet de se corriger.

Étayage et de pratique pour la rédaction de questions écrites

Régulièrement lorsque les élèves doivent construire une réponse structurée ou qui demande se suivre un raisonnement, ils se sentent démunis et leur réponse parait déstructurée ou confuse. Leur manque d’organisation nuit même à la qualité de leur production car ils s’y perdent eux-mêmes. 

Ce type de réponse rend la correction par l’enseignant délicate car elle nécessite un réel déchiffrage et rend de même rétroaction complexe car nous la ressentons un peu vaine. Le processus dans son ensemble peut être frustrant pour l’enseignant et générer un sentiment d’impuissance qui peut le dissuader pour une part à poser ce genre de questions.

Pourtant l’enseignement et les notes de cours regorgent d’exemples de structuration et de raisonnement. 

La raison principale est que répondre à une question de manière structurée est une stratégie à part entière qui bénéficie d’un enseignement explicite et de nombreuses occasions de pratique.

La difficulté de l’implicite

Transmettre ce à quoi ressemble le succès pour créer ces représentations mentales est un défi. Les enseignants ont souvent du mal à décrire exactement ce qu’ils recherchent (ou espèrent obtenir de la part de leurs élèves). À l’opposé, ils ont peu de difficultés à reconnaître une belle performance lorsqu’ils en voient une. Les critères de qualité d’une production sont en grande partie sous une forme non articulée, tacite, implicite.

Le travail des élèves peut répondre à des critères techniques, à des connaissances, mais peut ne pas parvenir à atteindre la norme désirée pour des tâches complexes. Les descripteurs concrets ne reflètent pas les forces sous-jacentes et implicites du travail des élèves.

Ils ne peuvent pas articuler le tacite. Une idée qui ne peut pas être spécifiée en détail ne peut pas être transmise par prescription. Elle ne peut être transmise que par l’exemple de maître à apprenti.

Le sens de la réussite des élèves est acquis par l’expérience, par la confrontation avec de multiples exemples de l’attendu.

Idéalement, ces exemples devraient être examinés par l’élève aux côtés de l’expert qu’est l’enseignant. Or il y a des limites à l’individualisation. Il faut communiquer ce à quoi ressemble le succès à l’échelle de la classe. Nous ne pouvons pas dire aux élèves exactement ce à quoi ressemble le succès, il faut leur montrer, leur démontrer comment nous y arrivons.

(mise à jour le 05/04/21)

Bibliographie

Gauthier, C., Bissonnette, S., & Richard, M. (2013). Enseignement explicite et réussite des élèves. La gestion des apprentissages. Bruxelles : De Boeck.

Harry Fletcher-Wood, Responsive Teaching, Routledge, 2018

Pritesh Raichura, 2016, Speaking Frames: How to elicit formal talk, https://bunsenblue.wordpress.com/2016/03/05/speaking-frames-how-to-elicit-formal-talk/