mercredi 1 août 2018

Des stratégies en enseignement explicite pour favoriser le développement de représentations mentales du succès

Les élèves ont du mal à identifier par eux-mêmes ce à quoi ressemble le succès, quelles sont les performances exactes attendues et comment les mettre en œuvre précisément.

(photographie : Trent Davis Bailey)



C’est particulièrement le cas lorsque ce que l’enseignant exige et demande de leur part de l’élaboration, du raisonnement, de la structuration ou de la discrimination. 

Par conséquent, pour remédier à ces difficultés, il nous semble indispensable que l’enseignant rende explicites les processus mobilisés pour résoudre toute tâche un tant soit peu complexe et montre des exemples de réalisations antérieures par d’autres élèves.



Rendre visibles les stratégies optimales à mobiliser


Dans l’approche Direct Instruction, un concept relié est celui de conspicuous strategies. Le terme conspicuous peut se traduire en français selon le dictionnaire Collins Robert par « qui attire l’attention », « flagrant », « notable » ou « bien en évidence ». Nous sentons bien la volonté d’opérationnaliser et de rendre visibles ces stratégies qui correspondent à un attendu évident de l’apprentissage.

Rendre explicite dans ce cas correspond à présenter clairement aux élèves les modes de raisonnement appliqués et les procédures suivies :
  • Nous les concrétisons par nos explications verbales
  • Nous offrons des représentations visuelles,
  • Nous décomposons les stratégies en un ensemble logique d’étapes.
L’explicitation de ces stratégies passe par l’utilisation de modèles, des instructions, des procédures, d’explications complètes et claires, d’exemples et de contre-exemples, etc.

Cela passe par un soutien à l’apprentissage de connaissances de base également. Les stratégies indiquent aux élèves les actions à entreprendre pour comprendre et appliquer les différents contenus d’apprentissage nécessaires à la résolution d’une tâche complexe. Les élèves en difficulté bénéficient particulièrement de ces démarches, mais tous les élèves en général tirent profit du fait que les bonnes stratégies sont mises en évidence.



Ne pas laisser les élèves découvrir les stratégies optimales


Une réserve serait de craindre que les élèves mémorisent les stratégies sans en comprendre le sens. En réalité, peu d’élèves sont réellement en mesure de découvrir par eux-mêmes de telles stratégies, même au prix d’énormes efforts et de beaucoup de temps perdu.

L’alternative de laisser les élèves apprendre par essais et erreurs agrémentés de conseils occasionnels est particulièrement contreproductive et inefficace :
  • Elle consiste à fournir un soutien vague aux élèves en leur demandant de se concentrer en lisant l’énoncé d’un problème, de gérer leur temps de travail ou de mieux étudier. L’enseignant peut suggérer de mieux réfléchir et penser avant d’écrire, de structurer leurs réponses et d’aller plus en profondeur. 
  • À ce titre, l’enseignant fonctionne par des injonctions générales, sans réellement fournir un accompagnement guidé ou de l’étayage. 
  • Le principal problème d’énoncer et d’enseigner des principes et des stratégies trop générales est qu’elles sont trop peu spécifiques et pas du tout opérationnelles. 
  • Souvent, un élève ne va pas connaitre la façon de procéder pratiquement, ni comment structurer sa pensée et ses réponses. 
  • Si les élèves étaient naturellement capables d’être méthodiques ou structurés, ils le feraient spontanément.
  • En procédant de la sorte, nous allons favoriser les élèves qui possèdent une culture scolaire familiale forte, ceux dont les parents pourront suppléer en leur apprenant concrètement ces stratégies.

Ne pas entrer dans la démarche d’enseigner d’emblée ces stratégies stratégies aux élèves laisse courir le risque de laisser beaucoup de place à l’erreur et au manque de fiabilité. 

Les élèves ont besoin de savoir comment instrumentaliser de manière optimale les connaissances que nous leur enseignons et leurs ressources personnelles. 

À défaut, ils risquent de se contenter d’un apprentissage par cœur, d’applications basiques, de méthodes peu efficaces et finalement d’apprentissages peu durables, superficiels et peu flexibles ou favorables au transfert. 

De plus, savoir à quoi ressemble le succès et comment l’atteindre favorise la métacognition et la motivation.



Enseigner les stratégies d’élaboration liées aux compétences spécifiques


Nous visons à rendre nos élèves compétents face aux contenus de nos enseignements dans nos matières.

Il est tout autant utile d’enseigner explicitement des contenus et des savoir-faire, que de le faire pour les stratégies d’apprentissage et les stratégies d’élaboration liées aux compétences spécifiques attendues utilisées par les élèves. Une compétence est liée à l’association entre un savoir et un savoir-faire et à sa mobilisation adéquate aux moments opportuns. Il faut non seulement enseigner la compétence spécifique, mais en assurer une pratique guidée et autonome pour atteindre la maîtrise.

Il est donc essentiel d’enseigner et de pratiquer les stratégies d’élaboration et de structuration des réponses attendues. Cette dernière approche complémente très directement l’apprentissage des contenus et constitue bien une finalité, démontrant dans les faits et dans la profondeur ce à quoi servent savoirs et savoir-faire.

Enseigner des stratégies d’élaboration a comme objectif d’aboutir à ce que les connaissances enseignées ccontribuent à des compétences spécifiques transférables dans une gamme d’applications. Nous voulons rendre nos élèves compétents et assurer la transparence de tout le processus pour y arriver.



Construire des représentations mentales de la réussite


Des objectifs clairs, à court et à moyen terme, stimulants et opérationnels, liés aux stratégies améliorent la performance. Ils dirigent l’attention des élèves, augmentent leur persévérance et éveillent leur intérêt. Le processus dans lequel ils s’inscrivent contribue à l’auto-efficacité des élèves.

À l’opposé, des objectifs lointains, généraux et flous ne mobilisent ni l’effort, ni l’action directe, pas plus qu’ils ne soutiennent l’auto-efficacité. Les tâches complexes gagnent à être divisées en sous-objectifs atteignables liés à des indicateurs au cours de la phase d’apprentissage. Nous tâchons de fournir aux élèves des indications suffisantes, des incitations immédiates et des guides pour l’action.

Des objectifs clairs et immédiats partagent et transmettent une vision claire de la réussite :
  • L’impact pourra se vérifier au niveau de la pratique délibérée. 
  • L’ampleur des bénéfices de cette dernière dépend de représentations mentales efficaces chez les élèves.
  • Les élèves ont besoin de savoir exactement ce que nous attendons d’eux d’avoir des exemples de réalisations exemplaires et de connaitre les procédures pour nous en approcher. 
  • Des représentations mentales permettent aux élèves de suivre l’évolution de la résolution d’une tâche complexe, par rapport à des éléments de référence, en matière de pratique et de performance.

En montrant l’attendu, les représentations créées servent de guide. Elles rendent plus perceptibles pour les élèves, les écarts entre l’attendu et leur performance, ce qui leur permet de se corriger.



Fournir un étayage temporaire lors de la pratique des stratégies


Régulièrement, lorsque les élèves doivent élaborer une réponse structurée ou développer par écrit un raisonnement, ils se sentent démunis et leur réponse parait déstructurée ou confuse. Leur manque d’organisation et de structure de référence nuit même à la qualité de leur production, car ils s’y perdent eux-mêmes. 

En outre, ce type de réponse rend la correction par l’enseignant délicate, car elle nécessite un réel déchiffrage et rend de même la rétroaction complexe, car nous la ressentons un peu vaine. Le processus dans son ensemble peut être frustrant pour l’enseignant et générer un sentiment d’impuissance qui peut le dissuader pour une part à poser ce genre de questions.

Pourtant l’enseignement et les notes de cours regorgent d’exemples de structuration et de raisonnement. 

La raison principale est que répondre à une question de manière structurée est une stratégie à part entière qui bénéficie d’un enseignement explicite et de nombreuses occasions de pratique. À ce titre, la piste de l’étude de problèmes résolus et le principe de l’emprunt et de réorganisation promus par la théorie de la charge cognitive offrent un cadre idéal pour former les élèves à ces démarches. Elles sont un élément d’enseignement et d’apprentissage en tant que tels. Elles demandent que les élèves puissent s’engager dans une pratique avec soutien et rétroaction de la part de l’enseignant. Ces derniers sont peu à peu retirés au fur et à mesure que l’élève démontre une maîtrise.



Rendre explicite l’implicite des productions attendues


Transmettre ce à quoi ressemble le succès pour en créer des représentations mentales est un défi. 

Les enseignants peuvent ressentir des difficultés à décrire exactement ce qu’ils recherchent ou espèrent obtenir de la part de leurs élèves. À l’opposé, en même temps, ils ont peu de difficultés à reconnaître une belle performance lorsqu’ils en voient une. Les critères de qualité d’une production sont en grande partie sous une forme non articulée, tacite, implicite.

Le travail des élèves peut répondre à des critères techniques, à des connaissances, mais peut ne pas parvenir à atteindre la norme désirée pour des tâches complexes. Les descripteurs concrets ne reflètent pas les forces sous-jacentes et implicites du travail des élèves.

Ils ne peuvent pas articuler le tacite. Une idée qui ne peut pas être spécifiée en détail ne peut pas être transmise par prescription. Elle ne peut être transmise que par l’exemple de maître à apprenti.

À défaut de pouvoir complètement expliciter verbalement les caractéristiques d’une production exemplaires, les enseignants peuvent s’aider d’exemples qu’ils peuvent montrer aux élèves et dont ils peuvent expliquer les caractéristiques.

Idéalement, ces exemples devraient être examinés par l’élève aux côtés de l’expert qu’est l’enseignant. Or il y a des limites à l’individualisation. Il faut communiquer ce à quoi ressemble le succès à l’échelle de la classe. Nous ne pouvons pas dire aux élèves exactement ce à quoi ressemble le succès, il faut leur montrer, leur démontrer comment nous y arrivons.

Le sens de la réussite des élèves est acquis par l’expérience, par la confrontation avec de multiples exemples de l’attendu. Il se construit également grâce à la prise en compte du retour d’information qu’ils vont recevoir de l’enseignant. Ils pourront également peu à peu obtenir une rétroaction de la part des autres élèves et finalement être capables de s’évaluer eux-mêmes au fur et à mesure de la progression de leurs apprentissages.




Mis à jour le 22/01/22



Bibliographie


Gauthier, C., Bissonnette, S., & Richard, M. (2013). Enseignement explicite et réussite des élèves. La gestion des apprentissages. Bruxelles : De Boeck.

Harry Fletcher-Wood, Responsive Teaching, Routledge, 2018

Pritesh Raichura, 2016, Speaking Frames: How to elicit formal talk, https://bunsenblue.wordpress.com/2016/03/05/speaking-frames-how-to-elicit-formal-talk/

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