mardi 14 août 2018

Planification des révisions en enseignement explicite et apports des sciences cognitives

Certains enseignants considèrent qu’une fois le contenu enseigné et appris par les élèves, il n’est plus nécessaire d’y revenir. Leur devoir est accompli. Consciencieux, ils organisent tout de même quelques heures de révisions à l’approche des examens.

Régulièrement, ils s’insurgent que les élèves aient oublié tout ou partie de ce qu’ils leur ont enseigné quelques semaines à quelques mois auparavant.


(Photographie : Franky Larousselle)



À quoi ça sert ?


La réactivation ou la récupération régulière des connaissances et habiletés enseignées sont deux conditions indispensables pour que les élèves puissent les maintenir accessibles en mémoire à long terme. Les bienfaits de l’effet d’espacement et de l’effet de test, mis en évidence par la science de l’apprentissage, confirment toute leur importance.

Mais autant que le maintien, c’est également le transfert des apprentissages qui est en jeu. Celui-ci est d’autant plus facilité que les savoirs et savoir-faire sont sollicités pour être mobilisés dans d’autres contextes voisins.




Le mythe du drill


Image d’Épinal chez les enseignants, la révision des apprentissages est plus associée au drill qu’à l’occasion de faire des tâches plus complexes mobilisant de nombreuses connaissances.

L’enseignant propose à ses élèves des séries d’exercices dans le but d’enfoncer le clou d’inscrire profondément et automatiser les connaissances. Or une fois atteint le stade du surapprentissage et de l’automatisation, il perd son intérêt.

Le principal souci arrive lorsque, conçues dans l’optique du drill, les révisions débarquent lors des dernières heures de cours à la veille des examens. À ce moment-là, elles ne sont souvent qu’une succession de listes d’exercices supplémentaires. Ces « nouveaux » exercices sont en général en tous points similaires à ceux qui avaient accompagné l’apprentissage initial. Organisées ainsi, elles ne produiront pas l’effet escompté ou alors seulement à courte durée. L’élève réussira sans doute son examen grâce à eux, mais un mois après l’essentiel sera oublié, à nouveau.

En effet, un apprentissage massé ne produit pas de rétention durable. Répéter les mêmes exercices sans variation et sans éléments neufs, sans entremêlement ou sans diversification ne permet pas un apprentissage en profondeur. Cela ne facilite pas non plus une discrimination ultérieure.

La recherche sur le traitement cognitif appuie plutôt des pratiques qui consistent pour un enseignant à aider les élèves en leur fournissant régulièrement une variété de documents ou d’exercices différents mélangés. Par exemple à l’occasion de devoirs réguliers.

Cette forme de révision alternative et distribuée dans le temps a beaucoup à gagner à être fréquente. Il s’agit de fournir de nombreuses occasions d’application et d’interactions. L’idée est de favoriser chez les élèves la pratique de l’élaboration. Il s’agit de proposer des activités en classe, ou à domicile sous forme de devoir, qui aident les élèves à organiser et enrichir leurs schémas (cognitifs).





Un aspect peu développé en Direct Instruction


Historiquement, la planification de la révision des apprentissages est un élément de planification relativement négligé dans le contexte de la Direct Instruction et par voie de fait il a tendance à être sous-estimé en enseignement explicite.

Les raisons en sont simples :

Premièrement, les modèles initiaux de l’instruction directe et de l’enseignement spécifique se sont préférentiellement intéressés à l’enseignement primaire. Or pour le primaire, le besoin d’organiser des révisions se fait moins sentir, car il y a moins de connaissances et elles sont plus intégrées que pour l’enseignement secondaire. Dans le secondaire, parent pauvre originel de l’enseignement explicite, un processus de révision est indispensable.

Deuxièmement, les recherches en enseignement efficace qui ont donné lieu à la définition des caractéristiques des approches instructionnistes datent de la seconde moitié du XXe siècle.

L’essentiel du corpus, en sciences cognitives, qui traite des facteurs favorisant l’apprentissage est postérieur et plutôt caractéristique du XXIe siècle. Il reste d’ailleurs en plein développement en ce qui concerne ses applications concrètes.

Toutefois si l’on considère l’enjeu central de l’efficacité visée par l’enseignement explicite, les notions de réactivation et de récupération des apprentissages sont incontournables dans la planification des contenus enseignés.

Pour que la révision proposée aux élèves soit pleinement efficace, elle doit être suffisante, bien répartie, cumulative, variée, et présentée sous forme de défis.





Caractéristiques des révisions en enseignement explicite


Clermont Gauthier, Steve Bissonnette et Mario Richard avancent que d’après la recherche, les enseignants efficaces consacrent de 15 à 20 % de leur temps d’enseignement à la révision hebdomadaire et mensuelle. Ce qui sur deux semaines de cours représente l’équivalent de 1,5 à 2 jours.

Les moments de révision doivent être répartis de façon régulière tout au long de l’enseignement pour éviter de les concentrer sur une période restreinte de temps comme celle précédant les évaluations certificatives ou examens.

Le processus de révision se veut cumulatif et intègre les apprentissages à la fois précédents et actuels.

L’enseignant ne répète pas les mêmes activités, mais apporte de la variété et des enrichissements de façon que les concepts revus soient mobilisés dans des tâches légèrement différentes de celles de la situation d’apprentissage initiale. De cette manière, les apprentissages peuvent s’approfondir.

Une tâche différente ne signifie pas cependant une tâche nouvelle ! Les activités proposées en révision doivent comporter suffisamment de similitudes avec les tâches initiales pour que celles-ci soient reconnues par les élèves. Il faut rester dans le cadre du transfert proche.




Une révision n’est pas un réenseignement


La qualité des apprentissages initiaux va influencer directement l’efficacité des activités de révision.

La réutilisation d’un concept dans une activité de révision est facilitée et opportune lorsque celui-ci a été enseigné explicitement. Il a été modelé, appliqué adéquatement lors d’activités et d’exercices durant la pratique guidée et la pratique autonome, jusqu’à atteindre un surapprentissage, une automatisation et un transfert en mémoire à long terme.

Si la révision met en évidence un concept incompris, elle se révèlera inefficace. Il est à ce moment-là opportun de stopper son processus pour enseigner le concept de nouveau afin d’éviter le développement et la stabilisation de connaissances erronées. La révision peut ainsi révéler des défauts d’intégration de connaissances.

Les activités de révision se révèlent particulièrement importantes pour l’apprentissage et la rétention des idées maîtresses et des stratégies cognitives. Elles permettent de renforcer leur mémorisation et les possibilités de transfert.





Apport des sciences cognitives et rôle des enseignants


Un solide consensus scientifique semble avoir été atteint sur les stratégies qui fonctionnent et sur celles qui ne fonctionnent pas lors de cette première partie du XXIe siècle.

Les enjeux se trouvent au niveau de la diffusion de ces connaissances chez les enseignants pour leur implémentation concrète en classe, mais aussi auprès des élèves pour améliorer leurs stratégies d’apprentissage. Dans les deux cas, l’enseignant a un rôle essentiel à jouer, car les élèves ont tendance à privilégier naturellement des stratégies d’apprentissage inefficaces, comme la relecture, le soulignement ou la copie de leurs notes de cours.

Nous pouvons considérer que la responsabilité professionnelle d’un enseignant consiste non seulement à enseigner, mais aussi à promouvoir l’apprentissage de ses élèves. À ce moment-là, la planification, la mise en œuvre et l’évaluation seront plus efficaces s’ils comprennent quand, pourquoi et comment leurs élèves apprennent.





Pratique distribuée et pratique de récupération


Parmi les stratégies efficaces mises en évidence par la recherche, deux d’entre elles semblent particulièrement intéressantes. Il s’agit premièrement de la pratique distribuée, qui englobe l’effet d’espacement et l’entremêlement. Il s’agit ensuite de la pratique de récupération qui englobe l’effet de test. Ce sont les deux stratégies les plus simples à implémenter. Leur bénéfice est important, à la fois au niveau des pratiques d’enseignement et de l’apprentissage autonome des élèves.

Elles sont utiles dans diverses conditions d’apprentissage, pour des élèves d’âges et de capacités différentes et pour de nombreuses matières et niveaux de connaissances préalables.

Ces deux stratégies d’apprentissage, d’enseignement et d’étude reposent sur des principes fondés sur des données probantes et aisés à mettre en œuvre. Chaque enseignant et chaque élève pourra les utiliser pour favoriser et améliorer la rétention à long terme du contenu des cours.

Des interventions éducatives peuvent contribuer à l’adoption de ces stratégies d’apprentissage plus efficaces, car les élèves qui reçoivent un enseignement explicite sur les stratégies d’apprentissage efficaces sont plus susceptibles d’endosser ces stratégies.

On renverra vers les articles consacrés précédemment à ces approches.





Faire le pari de l’investissement 


L’intégration des deux stratégies, que l’on peut appeler « pratique de récupération espacée », amplifie leurs avantages réciproques. Deux freins qui se manifestent sont l’investissement en temps nécessaire et le fait que l’approche tend à ralentir l’apprentissage initial, car elle augmente le niveau de difficulté.

Néanmoins, cela favorise une bien meilleure rétention à moyen et long terme qui compense largement la nécessité d’aller à l’essentiel, plutôt que d’être exhaustif au niveau de contenus secondaires.

Il faut être conscient que ces stratégies ne vont pas être adoptées spontanément par la majorité des élèves. Dès lors, elles nécessitent un enseignement. Les élèves ne sont pas au courant ni conscients de leur efficacité. Il faut leur donner l’occasion d’en faire l’expérience.

Peu d’élèves (le nombre est estimé entre 10 et 13 % [Surma, 2018]) planifient un calendrier d’étude. De même, si la majorité d’entre eux se testent, c’est comme outil d’évaluation et non comme une stratégie d’apprentissage. Un danger lié est que les élèves ont tendance à laisser tomber certains contenus à étudier, lorsqu’ils ont vérifié une seule fois leur connaissance. Au contraire, ils devraient continuer à se tester sur l’ensemble à chaque révision.

La nécessité de former les enseignants à l’utilisation et à la transmission de ces stratégies est une évidence. Pour donner un enseignement adéquat sur ces phénomènes en milieu éducatif, les enseignants doivent d’abord connaître, comprendre et appliquer ces stratégies d’apprentissage eux-mêmes.

Les stratégies d’apprentissage ne devraient pas faire partie d’un programme d’études caché que les futurs enseignants sont censés découvrir par magie par des « essais et erreurs quotidiens ».

Un autre souhait désirable serait que ces stratégies soient inscrites et intégrées dans la structure, le contenu et l’organisation même des manuels scolaires.

Les enseignants font face à un problème difficile lorsqu’ils ont besoin de couvrir une grande quantité de matière et qu’ils n’ont pas le sentiment d’avoir le temps d’effectuer un examen suffisant. La recherche affirme que la matière qui n’est pas suffisamment mise en pratique et révisée sera facilement oubliée. Ce qui compte est ainsi bien plus la qualité et la durabilité, plutôt que tout voir en un survol.

À ce titre, une bonne planification d’un cours demande tout d’abord une bonne compréhension des mécanismes liés à l’effet d’espacement (voir article).

  • Une façon de faire est de découper les matières en différents blocs non plus vus les uns après les autres, mais répartis au fil de l’année. Cela aurait pour conséquence que les contenus vus en début d’année devront continuer à être mobilisés jusqu’à la fin de celle-ci. 
  • Une approche plus pragmatique et structurelle serait de mobiliser des pratiques de récupération, telles que des devoirs, des quiz ou des évaluations formatives à échéances régulières, avec un aspect cumulatif. La recherche a révélé que même au niveau secondaire, les classes qui avaient des évaluations hebdomadaires ont obtenu de meilleurs résultats aux examens finaux que les classes qui en avaient un ou deux durant le trimestre.





Mis à jour le 26/07/20



Bibliographie


Tim Surma, Kristel Vanhoyweghen, Gino Campa, Paul A. Kirschner, The coverage of distributed practice and retrieval practice in Flemish and Dutch teacher education textbooks, Teaching and Teacher Education, Volume 74, August 2018, Pages 229–237

Gauthier, C., Bissonnette, S., & Richard, M. (2013). Enseignement explicite et réussite des élèves. La gestion des apprentissages. Bruxelles : De Boeck.

Rosenshine, Barak, Principles of Instruction: Research-Based Strategies That All Teachers Should Know, American Educator, v36 n1 p12-19, 39 (2012).

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