vendredi 20 juillet 2018

Importance, effets et optimisation des objectifs d'apprentissage

L’établissement d’objectifs d’apprentissage a été identifié comme l’une des stratégies à haut rendement par la recherche en éducation. Au niveau des méta-analyses, Robert Marzano leur a attribué une ampleur d’effet d=0.97 en 2001. John Hattie leur a attribué un d=0.68 en 2017. Nous sommes au-delà de l’effet moyen interprété pour le d de Cohen par Hattie. Il s’agit donc d’un facteur efficace à ne pas négliger pour les enseignants.


(Photographie : Wolfgang Tillmans)


Nature indispensable


Les objectifs d’apprentissage sont indispensables pour préciser les attendus pour l’élève au terme de l’enseignement. Ils sont également important pour l’enseignant afin qu’il planifie efficacement ses cours.

Si ces objectifs ne sont pas bien précisés et planifiés, la phase d’interaction avec les élèves s’en ressentira. L’enseignant, ne sachant pas dans quelle direction se diriger, risque de dévier de son but. L’élève, ne sachant pas à quoi sert ce qu’on lui demande, aura du mal à maintenir son intérêt et à centrer son attention sur les éléments pertinents.

De la même façon, si l’enseignant évalue autre chose que ce qui a été enseigné, les élèves ressentiront un sentiment d’injustice. Ils réussiront plus difficilement et pourront même se retrouver en situation d’échec.





Pilotage de l’évaluation


La détermination des objectifs facilite l’évaluation des apprentissages. Ils guident l’enseignant dans le choix d’activités d’apprentissage pertinentes et maintiennent une direction. Les objectifs d’apprentissage servent de fil conducteur pour déterminer le contenu des évaluations et vérifier en retour ce qui a été appris.

Conçus préalablement à la planification, les objectifs assurent un bon alignement avec les programmes en vigueur dont ils sont la traduction fonctionnelle.





Utilité pour l’enseignant


Préciser les objectifs d’apprentissage entraîne, pour l’enseignant, une activité de planification à rebours. Les objectifs d’apprentissages sont pour l’enseignant un outil de planification.

Une fois qu’il a défini la cible et précisé ce qu’il attend au terme de l’unité d’apprentissage, l’enseignant doit déterminer les activités à mettre en place pour atteindre cet objectif.

Préciser les objectifs d’apprentissage permet à l’enseignant de sélectionner les meilleures activités possible. Sans objectifs d’apprentissage prédéfinis, l’enseignant pourrait être tenté à mettre sur pied des activités appréciées les élèves sur un plan ludique. Le danger est que leur impact sera incertain sur l’atteinte des objectifs d’apprentissage.

L’enseignant précise exactement dans les objectifs ce qu’il veut faire apprendre à l’élève, ce qui lui permet de garder le cap lors de la progression en classe et ne pas s’en écarter. Si un savoir ou un savoir-faire correspond à un objectif, l’enseignant doit offrir à ses élèves des modèles, de la pratique, de la rétroaction et réserver un temps en suffisance.

Les objectifs impriment une direction claire aux activités d’apprentissage qui se déroulent en classe. Ils donnent sens aux activités proposées qui sont organisées pendant la pratique guidée, la pratique autonome et lors des devoirs à la maison.

La liste d’objectifs sert de matrice aux questionnements auxquels il doit soumettre les élèves. Ils lui permettent de s’assurer qu’il prend en compte toute l’étendue de la matière enseignée.

Les objectifs d’apprentissage sont la brique de base qui permet de concevoir des leçons organisées et ciblées. Cet élément est à mettre en association avec le quatrième des seize éléments de l’enseignement explicite, tels que mis en avant par Anita L. Archer et Charles A. Hughes (2010).

Concevoir des leçons organisées et ciblées, c’est s’assurer que les leçons sont organisées et ciblées, afin de faire une utilisation optimale du temps d’enseignement. Les leçons organisées portent sur le sujet, sont bien séquencées et ne contiennent pas de digression non pertinente.



Outils pour l’élève


L’élève doit savoir ce qu’on attend de lui afin de pouvoir canaliser son attention en classe et son travail à domicile de la bonne façon.

Les objectifs constituent l’interface entre l’apprentissage de l’élève et l’enseignement donné par le professeur. Ils sont une porte d’entrée, une grille de lecture, un guide pour appréhender la matière vue et favoriser l’autonomie de l’élève afin qu’il puisse consolider ses apprentissages adéquatement en vue de l’évaluation.

Les objectifs constituent avec la structure hiérarchique du cours un système à double entrée pour l’élève qui offre des occasions de réflexivité et un outil de planification précieux pour ses stratégies de mémorisation à domicile.





Différents des questions d’évaluation


Un objectif doit être suffisamment générique pour ne pas être une pure question d’évaluation certificative et suffisamment spécifique pour permettre à l’élève d’en déduire une famille de questions potentielles à partir desquelles il pourra s’autoévaluer.

L’objectif d’apprentissage décrit le cadre, et les conditions dans lesquelles, il est attendu que l’élève exécute la tâche demandée. Cela suppose que les élèves aient eu l’occasion de pratiquer l’habileté. Ils doivent s’être exercés durant la pratique guidée. Ils doivent avoir été évalués sur des éléments comparables, appartenant à la même famille et relevant du même niveau de complexité.




Différents des contenus


Un objectif est différent d’un contenu. Le contenu précise ce que les élèves doivent apprendre : il peut s’agir d’une information, d’un concept, d’une idée générale ou d’une habileté. L’objectif indique ce que les élèves doivent faire avec ce contenu.




Différents des stratégies d’enseignements


Les stratégies d’enseignement correspondent à la description des actions que l’enseignant met en place pour permettre à ses élèves d’atteindre les objectifs d’apprentissage des contenus et des habiletés.


L’objectif d’apprentissage décrit ce qu’on attend de l’élève au terme d’une ou de plusieurs cours ou d’une unité d’apprentissage. Il est le résultat attendu d’une activité sur le plan des apprentissages réalisés par les élèves. Il n’énonce pas les activités que les élèves feront pour atteindre l’objectif.





Différents des prescrits du programme (curriculum)


Les programmes officiels précisent des objectifs en matière de compétences à atteindre et ne se limitent pas à énumérer des contenus. Dans les pratiques d’enseignement, ces objectifs prescrits doivent être déconstruits, réorganisés ou déclinés en sous-objectifs plus simples pour mieux planifier l’enseignement et définir les étapes d’apprentissage des élèves.

Les objectifs d’apprentissage doivent rendre explicite tout l’implicite des énoncés du programme. En effet, ceux-ci sont rédigés pour des enseignants, experts de leur domaine.

De nouveaux savoirs, savoir-faire et compétences, profitent à être subdivisés en étapes intermédiaires qui tiennent en compte la charge cognitive des apprenants. Ils ont intérêt à être reconstruits en matière de concepts, d’habiletés et de contextes.

Il est utile dans un second temps de partager et discuter avec ses collègues de ce à quoi correspond la maîtrise de l’objectif pour les élèves et vérifier son adéquation avec le programme.





Caractéristiques d’un objectif d’apprentissage bien formulé


Critère 1 : Indiquer ce qu’on attend de l’élève en matière de connaissances déclaratives et procédurales.


Critère 2 : Utiliser des verbes d’action (définir, comparer, expliquer, etc.)

  • Des verbes comme « connaître », « comprendre » ou « faire » ne permettent pas à l’enseignant de guider l’action de manière précise ni d’évaluer avec suffisamment de netteté et de certitude si les élèves parviennent à exécuter la tâche demandée. Ils n’aident pas davantage les élèves à orienter leurs actions avec exactitude ni à savoir s’ils ont réussi à faire correctement ce qu’on attend d’eux. 
  • S’appuyer sur la taxonomie de Bloom pour formuler des objectifs ambitieux semble être une mauvaise idée. On risque d’encourager les élèves à sous-estimer l’importance de se souvenir des idées clés, pour se concentrer sur des compétences de haut niveau qui vont générer une charge cognitive intrinsèque contre-productive.



Critère 3 : Préciser le contenu à apprendre (concept, opération, etc.).

  • Plus l’enseignant rend les objectifs d’apprentissage transparents et spécifiques, plus l’élève est susceptible de les atteindre et de s’engager dans le travail nécessaire pour atteindre l’objectif. 
  • Il faut des objectifs qui ciblent spécifiquement l’apprentissage visé plutôt que des objectifs trop larges ou généraux. I
  • l y a un juste milieu à trouver, car l’intention n’est pas de multiplier le nombre d’objectifs, mais de les rendre suffisamment spécifiques pour que les élèves aient une compréhension claire de la cible.



Critère 4 : Indiquer à quelle échéance un résultat doit être atteint.

  • Il faut tenir compte du niveau de difficulté que les objectifs d’apprentissage présenteront aux élèves. 
  • La recherche démontre que les élèves sont motivés par des objectifs modérément difficiles à atteindre, mais moins par des objectifs trop faciles ou trop difficiles.




Critère 5 : Préciser, au besoin, les conditions de réalisation.

  • Là où Clermont Gauthier, Steve Bissonnette et Mario Richard (2013) marquent un sérieux point dans leur ouvrage, c’est en relativisant ce dernier critère :

« La différence principale réside à notre avis dans le critère 5, les conditions de réalisation. Certains auteurs précisent dans le détail une série de conditions (le contexte, le nombre, la durée, le seuil de réussite, etc.). Dans ce domaine, nous pensons que le mieux est l’ennemi du bien : en voulant préciser un trop grand nombre de conditions, on risque de perdre de vue le but poursuivi. L’important est que l’objectif précise les intentions de l’enseignant à l’égard de ce qui est attendu de l’élève par rapport à un contenu ou une habileté. »

Si on s’intéresse aux écrits de Robert Marzano, ce dernier point est particulièrement développé avec une échelle de scores standardisés. Au-delà du risque de perdre le fil de l’objectif, on se retrouve dans d’autres problématiques :

  •  Premièrement, celle de la consommation du temps de travail de l’enseignant implique ce genre d’individualisation. 
  • Deuxièmement, par ce biais, on n’incite pas l’élève à s’interroger lui-même sur le chemin qui lui reste à parcourir.
Pour une discussion plus poussée sur ces questions, voir l’article sur la rétroaction à l’ensemble de la classe.





Introduction des objectifs 


Un objectif précise ce que l’élève doit avoir appris au terme d’une séquence de cours. Il est important qu’il soit introduit parallèlement (avant, pendant ou après en fonction du défi suscité) à la séquence de modelage ou de pratique guidée qui lui correspondent, que l’enseignant y revienne plusieurs fois. L’élève devra y revenir lors de sa pratique autonome, lors de devoirs ou d’étude à domicile et de l'évaluation formative.

Il est important que l’enseignant obtienne l’attention des élèves lorsqu’il présente les objectifs d’apprentissage :
  • L’objectif de la séquence de cours est énoncé, l’enseignant résume ce qui sera ou a été abordé, selon quel plan, quel sera le processus suivi.
  • L’objectif est justifié. L’enseignant indique pourquoi il est important, il donne sa finalité, Il explique comment il s’inscrit par rapport à ce qui a déjà été vu. Il est important que les élèves en saisissent bien la pertinence. En cas de résistance supposée ou vérifiée à un type de contenu chez certains élèves, il peut être intéressant d’influencer leurs conceptions. Il faut pour cela argumenter, discuter avec eux et les amener à saisir ces idées dans leur propre réflexion en visant à leur faire porter un nouveau jugement réfléchi sur la question. (voir article
Lorsque les objectifs sont présentés lors des phases d’enseignement, les élèves ont une plus grande confiance qu’ils peuvent les atteindre. Parce que leur engagement et leur attention en classe y contribuent.

Partager les objectifs d’apprentissage avec les élèves est une bonne chose, mais encore faut-il que tous les comprennent. Ils doivent être entièrement intelligibles par les élèves et il convient de les rendre explicites. Il faut utiliser un langage convivial pour les élèves et réfléchir à la façon de vérifier la compréhension des objectifs par les élèves. Il est utile de demander à ce que les élèves reformulent l’objectif et spécifient à quels contenus/procédures il correspond exactement.

Archer et Hughes (2011) proposent une manière de réaliser l’étape de justification de l’objectif. « Chaque fois que cela est possible, vous devriez inclure dans votre discussion sur la pertinence de la compétence actuelle le contexte plus général dans lequel elle sera appliquée […] Enfin, comme pour tous les aspects de l’enseignement explicite, cette discussion doit impliquer les étudiants ; cela ne devrait pas être une discussion à sens unique. Même lorsque vous avez communiqué la pertinence, vous pouvez impliquer les étudiants en leur demandant de la redire à leurs partenaires. »

L’utilisation des objectifs d’apprentissage est à mettre en association avec le cinquième des seize éléments de l’enseignement explicite, tels que mis en avant par Anita L. Archer et Charles A. Hughes (2011) :

Il s’agit de commencer les leçons par un énoncé clair des objectifs de la leçon et des attentes. L’enseignant dit clairement aux élèves ce qui doit être appris. Il explique pourquoi c’est important. Les élèves obtiennent de meilleurs résultats s’ils comprennent les buts et les résultats attendus de l’enseignement, ainsi que la façon dont l’information ou les compétences présentées les aideront.







Utiles pour l’évaluation formative et la rétroaction


Des évaluations formatives intercalées au sein des phases d’enseignement aident les élèves à mesurer leurs progrès et à ajuster au besoin leur investissement dans l’apprentissage.

Les objectifs peuvent être utilisés pour donner une rétroaction ciblée à la suite d’une évaluation formative. La rétroaction permet ainsi d’établir des objectifs concrets et raisonnables. L’élève peut suivre ses progrès et son rendement en fonction des objectifs atteints ou qui sont encore à atteindre. Il peut décider en fonction d’ajuster ses efforts ou adapter ses stratégies.

Tous ces processus sont favorables à l’accroissement du sentiment d’auto-efficacité de l’élève. Ils l’aident à prendre conscience du chemin déjà accompli dans ses apprentissages et permettent de mettre en évidence la causalité entre travail scolaire et réussite.

Travailler par l’intermédiaire d’objectifs permet de conjuguer objectifs à court terme et objectifs à long terme. Les premiers peuvent être motivants pour des élèves en difficulté et les aider à assumer les seconds progressivement. Travailler par objectifs clairs et précis permet aux élèves d’être en mesure de prendre conscience du cheminement vers la réussite.





Expliciter la réussite


Les objectifs permettent aux élèves de conduire à une notion plus claire de la réussite et attirent les démarches, indicateurs et critères qui la fondent. Les objectifs informent les élèves sur le type ou le niveau de performance attendue, auquel l’enseignement va les initier.

On court-circuite dès lors certaines tendances bien trop naturelles des élèves, mais peu efficaces et non réflexives. Celles-ci consistent pour eux à se dédouaner en disant qu’ils vont « faire de leur mieux » ou « viser à terminer le plus vite possible les tâches demandées ».

Grâce aux objectifs d’apprentissage, les élèves sont invités naturellement à invoquer des stratégies d’apprentissage plutôt que des stratégies de performance. Ils comparent leur rendement à des critères qui leur sont mis à disposition par les objectifs. Ces dispositions peuvent être enseignées, elles peuvent être apprises.






En conclusion


Une planification fondée sur les activités ne permet pas de créer les leçons ciblées, planifier à rebours à partir de ses objectifs est bien plus efficient.

Vouloir que les élèves s’améliorent et utiliser pour cela des objectifs d’apprentissage, conduit à réaliser la place centrale que jouent les connaissances dans le développement des compétences.

Avec des objectifs, les enseignants permettent aux élèves d’avoir la maîtrise de leurs ambitions. Les objectifs ont un effet stimulant, car ils constituent un ensemble de défis stimulants et appropriés. Ils peuvent motiver les élèves à s’engager, à déployer des efforts panifiés en fonction de la difficulté ou des exigences de l’objectif.

Un enseignant peut adopter les stratégies liées aux objectifs d’apprentissage comme l’évaluation formative, la rétroaction et l’enseignement explicite. Il fait participer les élèves d’une manière authentique. La combinaison peut stimuler la réussite des élèves, revigorer le processus d’enseignement et d’apprentissage et créer une culture de classe où les élèves assument davantage la responsabilité de leur propre apprentissage.



(Mis à jour le 03/07/20)

Bibliographie


Gauthier, C., Bissonnette, S., & Richard, M. (2013). Enseignement explicite et réussite des élèves. La gestion des apprentissages. Bruxelles : De Boeck.

Gauthier, C., L’Enseignement Explicite. Fondements et pratiques. Symposium Efficacité de l’enseignement. Fondements et Pratiques. HEP Bejune, Suisse (2013)

Robert J. Marzano, Designing & Teaching Learning Goals & Objectives, Solution Tree Press, 2010

Harry Fletcher-Wood, Cognitive science and formative assessment in practice, Routledge, 2018

John Hattie, Visible Learning for Teachers, Routledge, 2012

John Hattie, Visible Learning, Routledge, 2009

Anita L. Archer and Charles A. Hughes, Explicit Instruction: Effective and Efficient Teaching, 2010, Guilford Press

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