Inconsistances et limites des modèles de la gestion mentale et des profils d’apprentissage

La gestion mentale est un modèle théorique relevant du domaine de la psychologie cognitive. Développé à l’origine dans les années 1970 par l’enseignant et pédagogue français Antoine de La Garanderie. 

(photographie : Nikos Markou)

Une anomalie historique

À ce jour, le modèle, appartenant à la famille large des styles d'apprentissage, ne possède pas la moindre validité empirique et aucune source de données probantes vient attester d'une éventuelle efficacité.

De plus, l’approche se fonde sur des concepts en psychologie cognitive qui ne sont plus d’actualité. La gestion mentale n’existe que dans certains pays francophones principalement grâce à l’influence historique et l’aura de son fondateur décédé en 2010.

La gestion mentale est particulièrement vivace en Belgique francophone, assez étrangement plus qu'en France. Les enseignants ont de multiples occasions d’y être initiés lors de leur formation continuée et nombre d'autres professions liées de prés ou de loin à l'apprentissage comme des logopèdes ou des psychologues y font encore référence. 

L’absence de données probantes devrait pourtant amener à faire un pas de côté et lui préférer d’autres approches et modèles en psychologie de l'apprentissage disposant elles d'un large soutien empirique et fruit de recherches en psychologie cognitive et plus particulièrement en science de l’apprentissage. Dès lors nous pouvons considérer la gestion mentale comme une anomalie historique francophone d'autant qu'elle ne connait aucune percée dans la sphère anglophone.

À côté de ça, dans ma fonction d’enseignant, j’avais également reçu en 2018, la proposition de tester le profil d’apprentissage de mes élèves. Cette approche qui est une variante des styles d’apprentissage suggère d’adapter l’enseignement en conséquence, pour plus d’efficacité, selon celui des 7 profils d’apprentissages auquel l’élève appartient. Les profils d'apprentissage ont été développés par Jean-François Michel. Comme pour la gestion mentale, cela s'est fait en dehors de tout cadre de recherche empirique. Cette proposition ne dispose pas non plus de données probantes pouvant la valider. Comme pour la gestion mentale, les 7 profils d’apprentissage se basent sur des concepts en psychologie cognitive qui ne sont plus d’actualité.

Le fait d’être épisodiquement confronté à la gestion mentale ou à d’autres approches, comme les 7 profils d’apprentissage, ou les Octofun, dans le cadre de mes activités professionnelles est complexe. Cela me met en porte à faux avec mes convictions. Celles-ci sont liées à une éducation éclairée par des données probantes en guise de compas.

Cet état de fait et la vivacité de ces écosystèmes isolés amène une nouvelle exploration de la constellation des approches liées aux styles d’apprentissage dont la principale caractéristique est de n’avoir aucune validité scientifique. Nous renvoyons vers les articles précédents pour l’ensemble de l’argumentation.

La grande famille des styles d’apprentissage

Les notions d’apprenant visuel, kinesthésique ou auditif sont des conceptions erronées qui restent communes et courantes parmi les enseignants. Les modalités d’encodage et de représentation des informations à apprendre en fonction des styles d’apprentissage constituent souvent un cadre de référence populaire dans les milieux scolaires. Cela reste le cas même si la dénonciation des neuromythes semble gagner de l’ampleur au fil du temps grâce à la montée en puissance des sciences cognitives.

La question des différences individuelles relatives aux modalités d’encodage sensoriel (vision, audition, kinesthésie) et aux modalités de représentation (verbale et imagée) est apparue à la fin du dix-neuvième siècle. C’est au cours des années soixante-dix que s’élaborent de nombreuses théories liées aux styles d’’apprentissage. La tendance s’est poursuivie depuis, mais se retrouve confrontée de plus en plus aux avancées en sciences cognitives qui en révèlent les failles de ces approches.

Il suffit de visiter ces deux articles référencés pour réaliser la profusion d’approches hétéroclites, toutes plus originales les unes que les autres, qui ont d’une façon ou d’une autre abordé la question des styles d’apprentissage :

• https://edupass.hypotheses.org/1049
• https://en.wikipedia.org/wiki/Learning_styles

Une déclinaison qui a été relativement emblématique dans les pays francophones est celle de la gestion mentale. En France, Antoine de La Garanderie (1920-2010) élabore à partir de 1980, le concept de profil pédagogique. Les profils pédagogiques sont fondés sur les évocations visuelles et auditives privilégiées par les élèves. Les évocations sont en fonction de quatre objets : le concret, les mots, les opérations complexes et les opérations élaborées. Ce concept a donné naissance à la notion aujourd’hui populaire de gestion mentale.

Jean-François Michel se situe sur une voie différente avec ses sept profils d’apprentissage, mais celle-ci présente certains traits en commun, en s’appuyant sur certains apports de la psychologie cognitive. Jean-François Michel décrit dans son livre (Les sept profils d’apprentissage, Eyrolles, 2013) des profils d’individus qui correspondent chacun à des processus d’apprentissage spécifiques. Pour déterminer chacun de ces profils, il distingue trois critères : l’identité, la motivation et la compréhension.

Que nous les appelions profils pédagogiques ou profils d’apprentissage, ces approches appartiennent définitivement à la grande famille des théories sur les styles d’apprentissage.

Le style d’apprentissage est un biais cognitif

Selon leur style d’apprentissage auto-identifié (généralement à l’aide d’un questionnaire), les élèves rechercheraient plutôt des instructions écrites ou des représentations graphiques. Ils auraient tendance à regarder spécifiquement l’un ou l’autre type d’information plus longtemps.

C’est un fait établi, les traits de caractère, les préférences existent, nous sommes tous différents. Lorsqu’une tâche est possible selon deux approches différentes, les données montrent que les élèves ont une certaine propension à utiliser l’un plutôt que l’autre mode de pensée par affinité.

Pour autant, d’un point de vue cognitif, est-ce pour autant positif et à soutenir ? En fait non ! Selon la littérature de recherche en psychologie cognitive, telle que la met en avance Daniel T. Willingham, les élèves sont susceptibles de gagner en efficacité s’ils ne privilégient pas leur style d’apprentissage. Ils doivent plutôt utiliser le mode de pensée qui convient le mieux à la tâche à accomplir plutôt que celui avec lequel ils ressentent une affinité.

Les élèves semblent avoir des préjugés pour traiter l’information d’une façon ou d’une autre et cela s’apparente plus à un biais cognitif qu’à une différence féconde.

Travailler dans son style préférentiel peut donner l’impression d’en apprendre davantage, même lorsque cela n’en est pas le cas. L’efficacité ne se rencontre pas dans la préférence et dans la facilité, elle correspond plus à la capacité à affronter ses points faibles et ses difficultés. Un apprentissage efficace nécessite des difficultés désirables.

Les caractéristiques propres à la tâche déterminent l’approche adéquate

Si le temps imparti est le facteur limitant dans la réalisation d’une tâche, un élève peut être amené à ne pas trop s’investir dans la réflexion, mais plutôt privilégier ses intuitions, ce qui est plus rapide.

Une tâche peut être facilitée par une approche visuelle, lorsque nous nous en créons une image mentale, un modèle générique au sein de nos schémas. Il serait, à ce moment-là, contre-productif d’essayer de se rappeler des phrases et se focaliser sur une verbalisation même si elle correspond à son style de préférence.

Paradoxalement, respecter le style d’apprentissage peut rendre la tâche en réalité plus difficile si nous considérons une mémorisation en profondeur. Elle peut amoindrir le rendement en créant des connaissances superficielles, peu connectées entre elles et rapidement oubliées. Peu à peu, le fait de privilégier ses affinités va se traduire en une perte de motivation et une diminution du sentiment d’auto-efficacité. Le risque est d’inciter les élèves à travailler selon leurs affinités et non selon l’approche que la matière nécessite. Dans ces conditions, un élève peut finir par se dire que le cours de mathématiques ou que les cours de langues étrangères ne sont pas pour lui.

Ce sont les caractéristiques de la tâche qui doivent dicter l’approche optimale et non les préférences d’un individu.

Même si un élève a des préférences pour l’un ou l’autre style d’apprentissage, il possède la capacité de contrôler le type de traitement qu’il utilise. L’autorégulation est un des buts premiers de l’éducation.

Nous pouvons préférer penser intuitivement en résolvant un problème. Nous pouvons aussi réaliser et accepter le fait que penser de façon réfléchie sera plus efficace et adopter cette approche même si elle nous est plus douloureuse dans un premier temps. Ne pas utiliser son style préférentiel, mais opter pour l’approche qui sera efficace pour tout le monde n’entraînera pas de conséquences négatives pour l’individu, au contraire, cette conclusion est de l’ordre de la métacognition.

Ne plus considérer les styles d’apprentissage 

Les enseignants n’ont pas à se soucier du style d’apprentissage de leurs élèves.

Il n’y a aucune preuve que l’adoption de l’enseignement dans les styles d’apprentissage procure des avantages réels.

Il ne présente pas d’avantage à identifier les styles d’apprentissage des élèves. Cela risque de développer chez eux un biais cognitif pour traiter l’information d’une manière ou d’une autre en fonction de leur préférence révélée et renforcée.

D’autres facteurs sont bien plus essentiels pour déterminer la stratégie qu’un élève gagne à adopter face à une tâche donnée. Il s’agit de la formulation de la question, des instructions sur les tâches, du temps alloué, des données propres, tout cela peut avoir un impact sur les stratégies de réflexion.

Privilégier l’enseignement explicite des stratégies adéquates

Il convient d’enseigner aux élèves les stratégies utiles et adéquates. Nous devons leur apprendre à développer leur réflexivité. L’enjeu est de leur permettre au fur et à mesure une meilleure détermination de la stratégie appropriée en fonction du contexte spécifique d’un problème ou d’une tâche.

Ces stratégies peuvent répondre à des intentions de mémorisation, de compréhension, de traitement de l’information, de pensée critique, de gestion de l’anxiété ou encore de maintien de l’attention.

Ces stratégies ont une efficacité adaptée à un éventail de tâches. Il est utile d’apprendre aux élèves à maîtriser et mobiliser la bonne stratégie au bon moment plutôt que de leur laisser donner libre cours à leur style d’apprentissage. Ce dernier à de grandes chances de ne pas correspondre adéquatement aux exigences de la tâche.

Un modèle du codage erroné en gestion mentale

Alain Lieury (1946 — 2015) était professeur d’université, psychologie, chercheur et spécialiste reconnu de la mémoire. Il est l’auteur d’une centaine d’articles scientifiques et de vulgarisation, d’une vingtaine de livres sur la mémoire et de manuels traitant de psychologie cognitive. Ses recherches ont porté spécifiquement sur le fonctionnement de la mémoire :

La mémoire fonctionne, selon le modèle qu’adopte Alain Lieury, comme un ensemble de modules qui codent l’information d’une façon particulière :

Nous appelons codage en psychologie cognitive, le processus de traitement de l’information consistant à transformer des informations pour les mettre en mémoire.

La théorie du double codage d’Allan Paivio dans laquelle se sont inscrites les recherches d’Alain Lieury pose que :

• Le code imagé est d’autant plus utilisé que le sujet doit traiter des éléments concrets.
• Le code verbal est efficace dans le traitement des situations abstraites.

Les images ont la plus forte probabilité d’être codées doublement, suivies des mots concrets alors que les mots abstraits ne seraient codés que de façon verbale.

Alain Lieury a montré que le codage verbal comprend lui-même deux composantes :

1. La mémoire lexicale stocke tous les fichiers mots, comme une grande bibliothèque, mais seulement la carrosserie des mots.
2. La mémoire sémantique stocke le sens des mots, leur concept.

Alain Lieury a été très critique sur la gestion mentale reprochant son absence de fondement et de validation scientifique et ses écarts avec la psychologie cognitive et les neurosciences.

Antoine de La Garanderie était professeur de philosophie au lycée et sincère dans ses écrits, mais n’avait aucune habilitation scientifique et ses théories ne sont basées que sur des intuitions et introspections. Il n’a publié aucun article dans des revues scientifiques sur la gestion mentale et n’a donc pas eu d’évaluations par les pairs. La gestion mentale n’est pas validée scientifiquement ni fondée sur des données probantes. La logique de l’éducation éclairée par la recherche suggère donc aux enseignants de s’abstenir de s’y investir tant que ces preuves ne sont pas disponibles.

Dans la conception populaire, les mémoires sont attachées aux modalités sensorielles. Nous parlons de mémoire visuelle, auditive, olfactive.

La théorie du double codage, qui dispose d’un large soutien empirique, montre une tout autre réalité et montre une organisation plus complexe de la mémoire. Or la gestion mentale construit sa méthode pédagogique sur le présupposé désuet que les élèves ont une mémoire visuelle (ou auditive).

Un modèle de mémoire sensorielle inexact en gestion mentale

Les mémoires sensorielles existent bien, mais sont de courtes durées (1/4 à 3 s) tandis que les informations visuelles ou auditives sont élaborées dans des mémoires plus abstraites dont les principales pour l’éducation sont :

• La mémoire lexicale (morphologie des mots, graphisme).
• La mémoire sémantique (sens).
• La mémoire des images (images virtuelles, la mémoire des choses, des animaux, des plantes).

Au contraire de ce qu’avance la gestion mentale, ce ne sont donc pas les mémoires sensorielles qui sont importantes à l’école (sauf handicap sensoriel). Ce sont les mémoires abstraites, notamment lexicale et sémantique, qui sont le support des connaissances.

En gestion mentale, les différences à l’école sont dues à la nature sensorielle de nos mémoires, visuelle ou auditive. Un élève visuel n’assimilera pas optimalement un cours à l’oral tandis qu’un élève auditif apprend mal à partir des livres de supports écrits, il a besoin d’écouter. Selon la gestion mentale, l’échec scolaire surviendrait lorsque l’enseignement serait surtout visuel pour un élève auditif ou inversement.

Une mémoire photographique sans fondement biologique

Nous avons bien, enfants et adultes, une mémoire sensorielle visuelle, appelée « mémoire iconique ». Contrairement à la conception populaire d’une mémoire photographique, les expériences de laboratoire montrent que notre mémoire sensorielle visuelle ne dure qu’un quart de seconde.

L’élève, pas plus que l’adulte, ne peut photographier mentalement la page d’un cours. Une particularité physiologique de notre œil fait que nous ne voyons avec une bonne acuité visuelle que ce qui correspond à la taille d’un mot de quatre ou cinq lettres dans un livre.

La mémoire imagée est extrêmement puissante et durable, mais elle n’est pas la mémoire photographique de la conception populaire, c’est de la synthèse d’images virtuelles, reconstruites, ce qui implique une certaine distorsion de la réalité.

Il est donc vain de demander aux élèves de photographier tel schéma ou tel graphique ; il faut au contraire retracer ce schéma ou graphique sur une feuille de brouillon, et répéter, jusqu’à la reproduction correcte.

Le fonctionnement de la mémoire sémantique

La mémoire sémantique repose sur deux grands principes, outre sa séparation avec la mémoire lexicale :

1. Le principe de hiérarchie catégorielle : selon lequel les concepts de la mémoire sémantique sont classés de façon hiérarchique, les catégories étant emboîtées dans des catégories plus générales comme dans une arborescence.
2. Le principe, dit d’économie cognitive : seules les propriétés (ou traits sémantiques) spécifiques sont classées avec les concepts.

Exemple : Si nous considérons un « canari jaune », donc la propriété « jaune » est classée avec le concept de « canari » tandis que des propriétés générales comme « a un bec », « a des ailes », etc. sont classées avec le concept d’oiseau.

La mémoire sémantique est donc vue comme un réseau organisé de concepts. La compréhension, l’accès à l’information, se fait selon deux modes :

1. Un accès direct, lorsque l’information demandée est directement stockée en mémoire. Par exemple, « Est-ce qu’un canari est jaune ? ».
2. Une inférence, lorsque l’information n’est pas directement disponible et nécessite une réflexion. Par exemple, « Est-ce qu’un canari a un estomac ? ». Déterminer la réponse nécessite une recherche dans tout le réseau d’informations.

L’inférence permet de comprendre que la mémoire des connaissances est fondamentale dans la réussite scolaire. Car plus les connaissances sont grandes, plus les inférences seront nombreuses et précises, ce qui facilite les nouveaux apprentissages.

Il n’y a pas d’intelligence innée, mais une base de connaissances plus ou moins riche, d’où le rôle central des apprentissages lexical et sémantique à l’école. La connaissance scolaire est ainsi très dépendante du vocabulaire.

Les mots ou les concepts ne s’apprennent pas d’emblée en mémoire sémantique comme des entités abstraites, mais sous forme de souvenirs individualisés par le contexte d’apprentissage dans la mémoire épisodique.

La sémantique s’apprend également. Cela ne passe pas un apprentissage par cœur (qui ne fait que construire les éléments phonétiques de l’unité lexicale). Il est nécessaire d’arriver à l’abstraction à partir d’épisodes variés qui enrichissent les liens et la catégorisation des concepts dans des schémas cognitifs de plus en plus précis et complexes.

Homéopathie ou gestion mentale

Un parallèle peut être fait entre l’homéopathie et la gestion mentale. L’homéopathie n’a jamais apporté de preuve de son efficacité face à d’autres pratiques médicales. De même, la gestion mentale n’a jamais été capable de prouver son efficacité ni la pertinence scientifique de ses modèles théoriques.

Pas plus les profils d’apprentissages que la gestion mentale ne se sont donc soumis à des essais randomisés contrôlés. 

Les présupposés scientifiques sur lesquels ces approches reposent révèlent des incompatibilités avec les modèles scientifiques issus des sciences cognitives qui permettent de comprendre pourquoi d’autres approches pédagogiques basées sur des données probantes montrent une efficacité réelle.

Il est de la responsabilité professionnelle de l’enseignant, comme de celle du médecin d’adopter des pratiques efficaces. Les élèves le méritent.

Ni la gestion mentale ni les profils d’apprentissage n’ont apporté la moindre preuve formelle de leur efficacité.

La raison impose d’économiser du temps et de l’argent et de douter de ce que la gestion mentale avance en demandant des données probantes et des preuves empiriques. Dans la logique de l’éducation fondée sur des données probantes, les ressources en temps et en énergie des enseignants seront bien mieux investies pour leurs élèves dans des pratiques dont l’efficacité est largement validée par la recherche.

Pour ceux qui ne sauraient pas par où commencer, John Hattie a compilé en 400 pages toutes les approches efficaces (https://www.puq.ca/catalogue/livres/apprentissage-visible-pour-les-enseignants-2967.html).

Selon Hattie et Yates (2013), il n’existe aucune preuve reconnue suggérant que la connaissance des styles d’apprentissage nous aidera à mieux enseigner à nos élèves que le fait de ne pas connaître leur style d’apprentissage. Leur étude implique que la popularité des styles d’apprentissage est due à la commercialisation efficace des tests, évaluations et formations associées, plutôt qu’à leur valeur éducative.

Mis à jour le 23/08/2022

Bibliographie

Daniel T. Willingham, Does Tailoring Instruction to “Learning Styles” Help Students Learn?, American Educator, Summer 2018

Jacques CHEVRIER, Le style d’apprentissage : une perspective historique, Le style d’apprentissage, Volume XXVIII, No 1, printemps-été 2000.

Alain Lieury : Quoi de neuf sur la mémoire ? (2009), Les cahiers pédagogiques, n° 474

Alain Lieury, Mémoire et apprentissages scolaires, revue de didactologie des langues-cultures, 2003, n° 130

http://memovocab.net/glossaire/glossaire_n-z/theorie_du_double_codage.html

Hattie, J., & Yates, G. C. (2013). Visible Learning and the Science of How We Learn. Hoboken: Taylor and Francis.