jeudi 30 août 2018

Inconsistances et limites des modèles de la gestion mentale et des profils d’apprentissage

La gestion mentale est un modèle théorique relevant du domaine de la psychologie cognitive. Développé à l’origine dans les années 1970 par l’enseignant et pédagogue français Antoine de La Garanderie. Le modèle ne possède aucune validité empirique ni de données probantes attestant de son efficacité et est fondé sur des concepts en psychologie cognitive qui ne sont plus d’actualité. La gestion mentale n’existe que dans certains pays francophones grâce à l’influence historique et l’aura de son fondateur décédé en 2010.


(photographie : Nikos Markou)

Elle est particulièrement vivace en Belgique francophone où les enseignants ont de multiples occasions d’y être initiés par leur formation continuée (voir ce site internet). Pour ma part, l’absence de données probantes m’a amené à faire un pas de côté.

À côté de ça, dans la fonction d’enseignant, on m’a proposé également de tester le profil d’apprentissage de mes élèves. On m’a suggéré d’adapter mon enseignement en conséquence, selon la méthode plus récente de Jean-François Michel sur les 7 profils d’apprentissages. De nouveau, cette proposition ne dispose pas de données probantes quantitatives, tout au plus une recherche qualitative unique semble montrer quelques effets, mais sans prouver quoi que ce soit. Comme pour la gestion mentale, les 7 profils d’apprentissage se basent sur des concepts en psychologie cognitive qui ne sont plus d’actualité.

Le fait d’être régulièrement confronté à la gestion mentale et aux 7 profils d’apprentissage dans le cadre de mes activités professionnelles me met en porte à faux avec mes convictions. Celles-ci sont liées à une éducation éclairée par des données probantes en guise de compas.

Ces différentes actualités m’ont amené à rédiger une sixième partie à la série « Pourquoi les théories sur les styles d’apprentissage n’ont pas de validité scientifique ? ». Nous renverrons vers les articles précédents pour l’ensemble de l’argumentation, celui-ci ne prenant en compte que de nouveaux développements.




La grande famille des styles d’apprentissage


Les notions d’apprenant visuel, kinesthésique ou auditif sont communes parmi les conceptions des enseignants. Les modalités d’encodage et de représentation des informations à apprendre en fonction des styles d’apprentissage constituent généralement un cadre de référence populaire dans les milieux scolaire. Cela reste le cas même si la dénonciation des neuromythes semble gagner de l’ampleur au fil du temps grâce à la montée en puissance des neurosciences.

La question des différences individuelles relatives aux modalités d’encodage sensoriel (vision, audition, kinesthésie) et aux modalités de représentation (verbale et imagée) est apparue à la fin du dix-neuvième siècle. C’est au cours des années soixante-dix que s’élaborent plusieurs théories et la tendance se poursuit depuis.

Il suffit de visiter ces sites pour réaliser la profusion d’approches toutes plus « originales » les unes que les autres qui ont d’une façon ou d’une autre abordé la question des styles d’apprentissage

  • https://edupass.hypotheses.org/1049
  • https://en.wikipedia.org/wiki/Learning_styles
  • https://www.acelf.ca/c/revue/revuehtml/28-1/02-chevrier.html
Une déclinaison qui a été relativement emblématique dans les pays francophones est celle de la gestion mentale. En France, Antoine de La Garanderie (1920-2010) élabore à partir de 1980, le concept de profil pédagogique. Les profils pédagogiques sont fondés sur les évocations visuelles et auditives privilégiées par les élèves. Les évocations sont en fonction de quatre objets : le concret, les mots, les opérations complexes et les opérations élaborées. Ce concept a donné naissance à la notion aujourd’hui populaire de gestion mentale.

Il se situe sur une voie différente, mais qui présente certains traits en commun, en s’appuyant sur certains apports de la psychologie cognitive. Jean-François Michel décrit dans son livre (« Les sept profils d’apprentissage”, Eyrolles, 2013) des « profils » d’individus qui correspondent chacun à des processus d’apprentissage spécifiques. Pour déterminer chacun de ces profils, il distingue trois critères : l’identité, la motivation et la compréhension.


Qu’on les appelle profils pédagogiques ou profils d’apprentissage, ces approches appartiennent définitivement à la grande famille des théories sur les « styles d’apprentissage ».




Style d’apprentissage et biais cognitif


Selon leur style d’apprentissage auto-identifié (généralement à l’aide d’un questionnaire), les élèves rechercheraient plutôt des instructions écrites ou des représentations graphiques. Ils auraient tendance à regarder spécifiquement l’un ou l’autre type d’information plus longtemps.


C’est un fait établi, les traits de caractère, les préférences existent, nous sommes tous différents. Lorsqu’une tâche est possible selon deux approches différentes, les données montrent que les élèves ont une certaine propension à utiliser l’un plutôt que l’autre mode de pensée par affinité.

Pour autant, d’un point de vue cognitif, est-ce pour autant positif et à soutenir ? En fait non ! Selon la littérature de recherche en psychologie cognitive, telle que la met en avance Daniel T. Willingham, les élèves sont susceptibles de gagner en efficacité s’ils ne privilégient pas leur style d’apprentissage. Ils doivent plutôt utiliser le mode de pensée qui convient le mieux à la tâche à accomplir plutôt que celui avec lequel ils ressentent une affinité.

Les élèves semblent avoir des préjugés pour traiter l’information d’une façon ou d’une autre et cela s’apparente plus à un biais cognitif qu’à une différence féconde.

Travailler dans son style préférentiel peut donner l’impression d’en apprendre davantage, même lorsque cela n’en est pas le cas. L’efficacité ne se rencontre pas dans la préférence et dans la facilité, elle correspond plus à la capacité à affronter ses points faibles et ses difficultés. Un apprentissage efficace nécessite des difficultés désirables.





Importance des caractéristiques propres à la tâche


Si le temps imparti est le facteur limitant dans la réalisation d’une tâche, un élève peut être amené à ne pas trop s’investir dans la réflexion, mais plutôt privilégier ses intuitions, ce qui est plus rapide.

Une tâche peut être facilitée par une approche visuelle, lorsque nous nous en créons une image mentale, un modèle générique au sein de nos schémas. Il serait à ce moment-là contre-productif d’essayer de se rappeler des phrases et se focaliser sur une verbalisation même si elle correspond à son style de préférence.

Paradoxalement, respecter le style d’apprentissage peut rendre la tâche en réalité plus difficile si on considère la mémorisation en profondeur. Elle peut amoindrir le rendement en créant des connaissances superficielles, peu connectées entre elles et rapidement oubliées. Peu à peu, le fait de privilégier ses affinités va se traduire en une perte de motivation et une diminution du sentiment d’auto-efficacité. Le risque est d’inciter les élèves à travailler selon leurs affinités et non selon l’approche que la matière nécessite. Dans ces conditions, un élève peut finir par se dire que le cours de mathématiques ou que les cours de langues étrangères ne sont pas pour lui.

Ce sont les caractéristiques de la tâche qui doivent dicter l’approche optimale et non les préférences d’un individu.

Même si un élève a des préférences pour l’un ou l’autre style d’apprentissage, il possède la capacité de contrôler le type de traitement qu’il utilise. L’autorégulation est un des buts premiers de l’éducation.

Nous pouvons préférer penser intuitivement en résolvant un problème. Nous pouvons aussi réaliser et accepter le fait que penser de façon réfléchie sera plus efficace et adopter cette approche même si elle nous est plus douloureuse dans un premier temps. Ne pas utiliser son style préférentiel, mais opter pour l’approche qui sera efficace pour tout le monde n’entraînera pas de conséquences négatives pour l’individu, au contraire, cette conclusion est de l’ordre de la métacognition.






S’abstenir de considérer tout ce qui est de l’ordre des styles d’apprentissage 


Les enseignants n’ont pas à se soucier du style d’apprentissage de leurs élèves.

Il n’y a aucune preuve que l’adoption de l’enseignement dans les styles d’apprentissage procure des avantages réels.

Il ne présente pas d’avantage à identifier les styles d’apprentissage des élèves. Cela risque de développer chez eux un biais cognitif pour traiter l’information d’une manière ou d’une autre en fonction de leur préférence révélée et renforcée.

D’autres facteurs sont bien plus essentiels pour déterminer la stratégie qu’un élève gagne à adopter face à une tâche donnée. Il s’agit de la formulation de la question, des instructions sur les tâches, du temps alloué, des données propres, tout cela peut avoir un impact sur les stratégies de réflexion.





Enseigner explicitement les stratégies adéquates


Il convient d’enseigner aux élèves les stratégies utiles et adéquates. Nous devons leur apprendre à développer leur réflexivité. L’enjeu est de leur permettre au fur et à mesure une meilleure détermination de la stratégie appropriée en fonction du contexte spécifique d’un problème ou d’une tâche.

Ces stratégies peuvent répondre à des intentions de mémorisation, de compréhension, de traitement de l’information, de pensée critique, de gestion de l’anxiété ou encore de maintien de l’attention.

Ces stratégies ont une efficacité adaptée à un éventail de tâches. Il est utile d’apprendre aux élèves à maîtriser et mobiliser la bonne stratégie au bon moment plutôt que de leur laisser donner libre cours à leur style d’apprentissage. Ce dernier à de grandes chances de ne pas correspondre adéquatement aux exigences de la tâche.




Un modèle de codage erroné en gestion mentale


Alain Lieury (1946 — 2015) était professeur d’université, psychologie, chercheur et spécialiste reconnu de la mémoire. Il est l’auteur d’une centaine d’articles scientifiques et de vulgarisation, d’une vingtaine de livres sur la mémoire et de manuels traitant de psychologie cognitive. Ses recherches ont porté spécifiquement sur le fonctionnement de la mémoire :

La mémoire fonctionne, selon le modèle qu’adopte Alain Lieury, comme un ensemble de modules qui codent l’information d’une façon particulière :


On appelle codage en psychologie cognitive, le processus de traitement de l’information consistant à transformer des informations pour les mettre en mémoire.

La théorie du double codage d’Allan Paivio dans laquelle se sont inscrites les recherches d’Alain Lieury pose que :
  • Le code imagé est d’autant plus utilisé que le sujet doit traiter des éléments concrets.
  • Le code verbal est efficace dans le traitement des situations abstraites.
Les images ont la plus forte probabilité d’être codées doublement, suivies des mots concrets alors que les mots abstraits ne seraient codés que de façon verbale.

Alain Lieury a montré que le codage verbal comprend lui-même deux composantes :
  1. La mémoire lexicale stocke tous les fichiers mots, comme une grande bibliothèque, mais seulement la carrosserie des mots.
  2. La mémoire sémantique stocke le sens des mots, leur concept.
Alain Lieury a été très critique sur la gestion mentale reprochant son absence de fondement et de validation scientifique et ses écarts avec la psychologie cognitive et les neurosciences.

Antoine de La Garanderie était professeur de philosophie au lycée et sincère dans ses écrits, mais n’avait aucune habilitation scientifique et ses théories ne sont basées que sur des intuitions et introspections. Il n’a pas publié d’articles dans des revues scientifiques sur la gestion mentale et n’a donc pas eu d’évaluations par les pairs. La gestion mentale n’est pas validée scientifiquement ni fondée sur des données probantes. La logique de l’éducation éclairée par la recherche suggère donc aux enseignants de s’abstenir de s’y investir tant que ces preuves ne sont pas disponibles.

Dans la conception populaire, les mémoires sont attachées aux modalités sensorielles. On parle de mémoire visuelle, auditive, olfactive.

La théorie du double codage, qui dispose d’un large soutien empirique, montre une tout autre réalité et montre une organisation plus complexe de la mémoire. Or la gestion mentale construit sa méthode pédagogique sur le présupposé désuet que les élèves ont une mémoire visuelle (ou auditive).





Un modèle de mémoire sensorielle inexact en gestion mentale


Les mémoires sensorielles existent bien, mais sont de courtes durées (1/4 à 3 s) tandis que les informations visuelles ou auditives sont élaborées dans des mémoires plus abstraites dont les principales pour l’éducation sont :
  • La mémoire lexicale (morphologie des mots, graphisme),
  • La mémoire sémantique (sens)
  • La mémoire des images (images virtuelles, la mémoire des choses, des animaux, des plantes)
Au contraire de ce qu’avance la gestion mentale, ce ne sont donc pas les mémoires sensorielles qui sont importantes à l’école (sauf handicap sensoriel). Ce sont les mémoires abstraites, notamment lexicale et sémantique, qui sont le support des connaissances.

En gestion mentale, les différences à l’école sont dues à la nature sensorielle de nos mémoires, visuelle ou auditive. Un élève visuel n’assimilera pas optimalement un cours à l’oral tandis qu’un élève auditif apprend mal à partir des livres de supports écrits, il a besoin d’écouter. Selon la gestion mentale, l’échec scolaire surviendrait lorsque l’enseignement serait surtout visuel pour un élève auditif ou inversement.




Une mémoire photographique sans fondement biologique


Nous avons bien, enfants et adultes, une mémoire sensorielle visuelle, appelée « mémoire iconique ». Contrairement à la conception populaire d’une mémoire photographique, les expériences de laboratoire montrent que notre mémoire sensorielle visuelle ne dure qu’un quart de seconde.

L’élève, pas plus que l’adulte, ne peut photographier mentalement la page d’un cours. Une particularité physiologique de notre œil fait que nous ne voyons avec une bonne acuité visuelle que ce qui correspond à la taille d’un mot de quatre ou cinq lettres dans un livre.

La mémoire imagée est extrêmement puissante et durable, mais elle n’est pas la mémoire photographique de la conception populaire, c’est de la synthèse d’images virtuelles, reconstruites, ce qui implique une certaine distorsion de la réalité.

Il est donc vain de demander aux élèves de photographier tel schéma ou tel graphique ; il faut au contraire retracer ce schéma ou graphique sur une feuille de brouillon, et répéter, jusqu’à la reproduction correcte.





Comment fonctionne la mémoire


La mémoire sémantique repose sur deux grands principes, outre sa séparation avec la mémoire lexicale :
  1. Le principe de hiérarchie catégorielle : selon lequel les concepts de la mémoire sémantique sont classés de façon hiérarchique, les catégories étant emboîtées dans des catégories plus générales comme dans une arborescence.
  2. Le principe, dit d’économie cognitive : seules les propriétés (ou traits sémantiques) spécifiques sont classées avec les concepts.
Exemple : Si on considère un « canari jaune », donc la propriété « jaune » est classée avec le concept de « canari » tandis que des propriétés générales comme « a un bec », « a des ailes », etc. sont classées avec le concept d’oiseau.

La mémoire sémantique est donc vue comme un réseau organisé de concepts. La compréhension, l’accès à l’information, se fait selon deux modes :
  1. Un accès direct, lorsque l’information demandée est directement stockée en mémoire. Par exemple, « Est-ce qu’un canari est jaune ? ».
  2. Une inférence, lorsque l’information n’est pas directement disponible et nécessite une réflexion. Par exemple, « Est-ce qu’un canari a un estomac ? ». Déterminer la réponse nécessite une recherche dans tout le réseau d’informations.
L’inférence permet de comprendre que la mémoire des connaissances est fondamentale dans la réussite scolaire. Car plus les connaissances sont grandes, plus les inférences seront nombreuses et précises, ce qui facilite les nouveaux apprentissages.





Comment se passe la mémorisation ?


Il n’y a pas d’intelligence innée, mais une base de connaissances plus ou moins riche, d’où le rôle central des apprentissages lexical et sémantique à l’école. La connaissance scolaire est ainsi très dépendante du vocabulaire.

Les mots ou les concepts ne s’apprennent pas d’emblée en mémoire sémantique comme des entités abstraites, mais sous forme de souvenirs individualisés par le contexte d’apprentissage dans la mémoire épisodique.

La sémantique s’apprend également. Cela ne passe pas un apprentissage par cœur (qui ne fait que construire les éléments phonétiques de l’unité lexicale). Il est nécessaire d’arriver à l’abstraction à partir d’épisodes variés qui enrichissent les liens et la catégorisation des concepts dans des schémas cognitifs de plus en plus précis et complexes.






Conclusion


Un parallèle peut être fait entre l’homéopathie et la gestion mentale. L’homéopathie n’a jamais apporté de preuve de son efficacité face à d’autres pratiques médicales. De même, la gestion mentale n’a jamais été capable de prouver son efficacité ni la pertinence scientifique de ses modèles théoriques.

Pas plus les profils d’apprentissages que la gestion mentale ne se sont donc soumis à des essais randomisés contrôlés. 

Les présupposés scientifiques sur lesquels ces approches reposent révèlent des incompatibilités avec les modèles scientifiques issus des sciences cognitives qui permettent de comprendre pourquoi d’autres approches pédagogiques basées sur des données probantes montrent une efficacité réelle.

Il est de la responsabilité professionnelle de l’enseignant, comme de celle du médecin d’adopter des pratiques efficaces. Les élèves le méritent.

Ni la gestion mentale ni les profils d’apprentissage n’ont apporté la moindre preuve formelle de leur efficacité.

La raison impose d’économiser du temps et de l’argent et de douter de ce que la gestion mentale avance en demandant des données probantes et des preuves empiriques. Dans la logique de l’éducation fondée sur des données probantes, les ressources en temps et en énergie des enseignants seront bien mieux investies pour leurs élèves dans des pratiques dont l’efficacité est largement validée par la recherche.

Pour ceux qui ne sauraient pas par où commencer, John Hattie a compilé en 400 pages toutes les approches efficaces (https://www.puq.ca/catalogue/livres/apprentissage-visible-pour-les-enseignants-2967.html).

Selon Hattie et Yates (2013), il n’existe aucune preuve reconnue suggérant que la connaissance des styles d’apprentissage nous aideront à mieux enseigner à nos élèves que le fait de ne pas connaître leur style d’apprentissage. Leur étude implique que la popularité des styles d’apprentissage est due à la commercialisation efficace des tests, évaluations et formations associées, plutôt qu’à leur valeur éducative.




Mis à jour le 08/08/2020


Bibliographie


Daniel T. Willingham, Does Tailoring Instruction to “Learning Styles” Help Students Learn?, American Educator, Summer 2018

Jacques CHEVRIER, Le style d’apprentissage : une perspective historique, Le style d’apprentissage, Volume XXVIII, No 1, printemps-été 2000.

Alain Lieury : Quoi de neuf sur la mémoire ? (2009), Les cahiers pédagogiques, n° 474

Alain Lieury, Mémoire et apprentissages scolaires, revue de didactologie des langues-cultures, 2003, n° 130

http://memovocab.net/glossaire/glossaire_n-z/theorie_du_double_codage.html

Hattie, J., & Yates, G. C. (2013). Visible Learning and the Science of How We Learn. Hoboken: Taylor and Francis.

7 commentaires:

  1. Bonjour,
    Comme je participe avec d’autres à ce vaste projet qui consiste à proposer la gestion mentale dans pas mal d’écoles de la région de Charleroi, je voudrais répondre à votre article.
    Dans le titre j’observe qu’il y a « choisir d’enseigner explicitement des stratégies cognitives ». Et au milieu de vos pages, vous souhaitez pouvoir enseigner aux élèves les bonnes stratégies pour réfléchir, comprendre, … bref pour apprendre. Je sens dans vos propos un souci de faire avancer l’élève, de lui permettre d’apprendre. Cela nous rapproche, je suis entièrement d’accord avec vous que c’est un but très utile et finalement essentiel pour un vrai enseignant. Nous pourrions avoir là un magnifique terrain d’entente.
    Pour le reste, je regrette beaucoup de choses dans votre article :
    - Le mélange des données : styles d’apprentissage de JF Michel et gestion mentale sont mis dans le même sac sans aucune nuance. C’est affirmé, non démontré.
    La suite de mon propos ne portera pas sur les styles d’apprentissage que je ne connais pas, mais seulement sur la gestion mentale.
    - Dans votre bibliographie je ne vois aucun titre d’A. de La Garanderie ou de ceux qui ont écrit valablement sur la gestion mentale, comme Ch. Evano ou Guy Sonnois. Cela signifie-t-il que vous n’avez pas lu tout ce qui a été écrit depuis les années 85 jusqu’à 2010 ? La gestion mentale est née plus ou moins dans les années 80 (et vous citez les Profils pédagogiques qui datent de cette époque), mais elle a évolué énormément. C’est un peu comme si vous parliez de la médecine d’avant les antibiotiques. C’est dommage , ce n’est pas crédible, ça ne semble pas rigoureux.
    - J’ai l’impression que pour vous la gestion mentale se réduit à « auditif, visuel et kinesthésique » : est-ce bien cela ? Si oui, cette gestion mentale-là, je ne la connais pas, je ne sais pas de quoi vous parlez. C’est une caricature insupportable qui n’apporte rien, n’éclaire pas et est complètement fausse. Je ne sais pas d’où vous sortez tout cela. La pédagogie des gestes mentaux, ce n’est pas cela du tout.
    - Quelle compréhension donnez-vous aux « styles d’apprentissage » ? J’ai le sentiment que pour vous, c’est quelque chose de figé, de donné presque par nature et surtout d’inamovible. En gestion mentale, on ne parle pas de styles d’apprentissages. On parle plutôt d’un fonctionnement propre à chacun, très complexe, avec des incontournables (décrits en toutes lettres et utiles pour l’élève et l’enseignant) et puis, il y a les particularités de chacun dont il a intérêt à prendre conscience pour apprendre à les gérer (d’où gestion mentale). Le mot prise de conscience est fondamental, car c’est le point de départ d’une connaissance de soi et cela rend une gestion possible. Donc pas du tout quelque chose de figé, mais plutôt une prise de conscience pour changer, améliorer, s’adapter, …
    - Dans votre article, beaucoup de passages sont affirmés et non démontrés. Affirmer c’est bien, démontrer c’est mieux, surtout dans le contexte d’un article critique. La rigueur intellectuelle nous y invite.
    - La gestion mentale est une démarche compréhensive, avec épistémologie en 1ère personne, et non une démarche explicative, avec épistémologie en 3e personne. C’est essentiel. Puis-je dans la même ligne rappeler que la phénoménologie est un des fondements philosophiques de la gestion mentale.
    Bref, je pourrais allonger la liste en passant systématiquement en revue votre article. A moins que vous ne souhaitiez simplement la polémique, puis-je vous inviter à approfondir beaucoup votre connaissance de la gestion mentale car, à mon avis, elle a des réponses très claires à votre souhait d’aider les élèves à apprendre. Et les réponses sont explicites, les propositions d’action également, en passant obligatoirement par une connaissance de soi-même car nous enseignons comme nous fonctionnons, c’est normal.
    Bonne rentrée,
    Hélène Delvaux
    hdelvauxledent @yahoo.fr
    Pour en savoir un peu plus : www.ifbelgique.be

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    1. A lire absolument :

      "L'un des objectifs centraux de l'éducation est la découverte d'idées valables appuyées par une prépondérance de preuves convaincantes (Slavin, 2017, Waterhouse, 2006). Quand nous sommes indulgents et non critiques, quand nous confondons les espoirs et les faits, nous glissons dans la pseudoscience et la superstition (Sagan, 1997, p.30)".

      "Les résultats sont visibles : (1) que les styles d'apprentissage, avec la théorie de l'intelligence multiple et l'hypothèse du cerveau gauche ou droit, ne sont pas compatibles avec ce que l'on sait actuellement sur le fonctionnement interne du cerveau ; (2) que la tendance des preuves, bien qu'encore limitée, ne favorise pas les styles d'apprentissage ; (3) qu'en tant que phénomène, les styles sont classés comme improbables."

      https://www.researchgate.net/publication/327361405/download

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  2. Bonjour Didier,

    A mon tour d'écrire un commentaire à propos de ton article.
    Je ne comprends pas ton refus catégorique de la gestion mentale que tu ne connais visiblement pas.

    Je t'invite à lire ces deux articles écrits par Guy Sonnois, un enseignant qui partage sur son blog (entre autres car il est aussi auteur de bouquins, formateur d'enseignants, accompagnateur de jeunes en difficulté d'apprentissage, conférencier, etc.) son savoir, ses expériences et ses recherches de façon très généreuse. Dans ces deux articles, il présente le fruit de sa réflexion qui établit des ponts entre la gestion mentale et les neurosciences. C'est très intéressant et tout à fait pertinent quand on s'intéresse à ces deux domaines.

    Tu trouveras ces articles ici:

    https://aidautravailavecpegase.blogspot.com/2013/10/67-gestion-mentale-et-neurosciences.html

    https://aidautravailavecpegase.blogspot.com/2016/12/104-neurosciences-et-gestion-mentale-la.html

    Je t'en souhaite une bonne lecture et suis tout à fait prête à en discuter avec toi ensuite, de vive voix.

    Je te souhaite une belle rentrée scolaire!

    Virginie Matthews

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    1. "Tout ce que proposent les neurosciences ou la psychologie cognitive, notamment sur le fonctionnement du cerveau n’est pas pertinent dans le domaine de l’enseignement. Toutes deux peuvent être instructives et valider certaines théories qui sont susceptibles d’avoir des implications dans l’enseignement. Mais leur mise en pratique repasse par des expérimentations en salles de classe qui nécessite l’implication des sciences de l’éducation. Il n’y a pas de raccourci possible pour une validation scientifique. "

      http://par-temps-clair.blogspot.com/2018/07/la-neuroeducation-peut-elle-directement.html

      Est-il éthique de faire de l'expérimentation de pratiques pédagogiques sur des élèves ? Soumettre des élèves à une méthode A et d’autres à une méthode B, ça peut être une perte de chance pour les uns si une des deux méthodes est plus efficace. C'est important de se poser cette question. Cependant, si on en train d'expérimenter la comparaison entre deux méthodes, c’est parce que, a priori on ne sait pas si une méthode est supérieure à l’autre. Si on savait déjà que la méthode A est supérieure à la méthode B, il serait inutile de faire la recherche.

      L’alternative aux ECR n’est pas concluante. Si on ne fait pas ces recherches expérimentales sur les élèves, on n'a pas de connaissances sur l'efficacité des pratiques pédagogiques. Les enseignants vont alors choisir leurs pratiques en fonction de leur formation initiale ou continuée, de conseils de collègues ou de ce qu'ils auront lu dans un bouquin, un magazine ou vu sur un site internet. Ca peut être pour le meilleur comme ça peut être pour le pire.

      Ils vont être amenés à expérimenter dans leurs classes. Ils vont essayer, ils vont observer ce qui se passe, ils vont se faire un avis et décider de poursuivre ou non. Le danger est que l’enseignant ne suit pas la méthodologie de l’ECR et qu’il est victime de ses propres biais. En absence d’ECR, ce sont 100 % des élèves qui sont les cobayes de 100 % des enseignants.

      Il est éthique et rationnel d’évaluer les pratiques des enseignants avec une méthodologie éprouvée plutôt que de laisser libre cours à des expérimentations non encadrées.

      http://par-temps-clair.blogspot.com/2018/07/pourquoi-leducation-fondee-sur-les.html

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  3. Ta vision de la pratique de la gestion mentale en classe ("expérimentations", "élèves et profs cobayes", "non éthique") est tellement loin de la réalité!
    C'est une démarche humaniste, d'ouverture, de proposition, d'introspection qui a déjà fait ses preuves, même si celles-ci n'ont pas fait l'objet de recherches scientifiques.
    Je te pose une question: en quoi est-ce éthique de critiquer, de juger, de dénigrer une pédagogie que tu ne connais pas...? Et si tu suivais la formation?

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  4. J'ai le livre "Accompagner le travail des adolescents : Avec la pédagogie des gestes mentaux " de Guy Sonnois et évidemment, on ne peut que le suivre dans un certain nombre de ses idées.

    En même temps je pense qu'elles bénéficient encore mieux lorsqu'elles sont intégrées dans un cadre et une vision qui tient compte des résultats de la recherche que ce soit en sciences de l'éducation, en sciences cognitives ou en neurosciences.

    Il faut éviter la guerre de chapelles et les clivages. La réalité du métier d'enseignant est complexe et à soif de cohérence.

    Tout modèle est appelé à évoluer en fonctions des découvertes. On vit une époque formidable où l'on commence à savoir ce qui marche et pourquoi ça marche, et je pense que c'est dans cette direction qu'il faut progresser.

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  5. La gestion mentale est toujours une proposition, jamais une obligation. Fidèle à des principes philosophiques (phénoménologie), le praticien adopte une posture d'accueil sans jugement, émet des hypothèse de remédiation, jamais des certitudes car il n'y a que l'élève concerné qui soit en mesure de valider ou non celles-ci. Chaque dialogue pédagogique mené en classe, si court soit-il, offre une totale liberté de devenir acteur de ses apprentissages ou de les subir. Si la gestion mentale est décrite et théorisée afin de permettre à qui le souhaite, de pouvoir se former à son utilisation, elle dispose et offre une multitude de portes d'entrées diverses et variées via lesquelles chaque enseignent peut entrer selon là où il en est déjà dans son aisance à la mettre en pratique. Les fondements de la GM sont aujourd'hui reconnus par les neurosciences. Ces dernières sont un outils psychométrique offrant de pouvoir faire une analyse et un diagnostic liés à une échelle de normalité de fonctionnement d'un cerveau par rapport à une moyenne. La GM utilise le Dialogue Pédagogique(DP)pour permettre à l’élève de se découvrir pensant afin de,en connaissance de son propre chemin mental cognitif, lui ouvrir la possibilité de peaufiner et individualiser sa méthode d'apprentissage et/ou dépasser ses difficultés. Lorsque l'on est enseignant, il est tout à fait normal de s'enrichir d'outils, de méthodes, de moyens divers et variés. La GM se met très volontiers au service de toutes les approches pédagogiques de même qu'elle se veut de rester curieuse de tout ce qui peut enrichir et faciliter l'accès à la co-naissance.
    Et comme disait Khalil Gibran: "... ne pas se regarder l'un l'autre mais regarder ensemble dans la même direction). ;)

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