dimanche 26 août 2018

Quand, comment et pourquoi vérifier la compréhension des élèves ?

Comme l’a montré Barak Rosenshine, les enseignants les plus efficaces tendent à poser plus de questions que les enseignants les moins efficaces. Ils vérifient fréquemment si les nouveaux savoirs ont été compris par tous leurs élèves. 

Après avoir détaillé les avantages de l’approche dans un article précédent, développons certains de ses principes clés :


(Photographie : Ali Bosworth)

Pas une méthode de contrôle de la discipline


Si une classe n’est pas dans un état d’esprit positif, si elle est dissipée et tend à chahuter, la vérification de la compréhension ne peut pas être une solution miracle pour engager les élèves.

Dans ce cas, il vaut mieux minimiser la vérification de la compréhension, car il est très compliqué de gérer des problèmes de comportement en essayant de rendre le cours plus interactif. Cela peut dégénérer et certains élèves peuvent vouloir exploiter les degrés de liberté entrouverts pour en profiter. Les conditions pour permettre un apprentissage optimum doivent être préalablement assurées.

Une fois l’ordre, le calme et une atmosphère de travail apaisée établis, l’enseignant peut introduire les différentes techniques du questionnement de la vérification de la compréhension.





Différent d’une activation des connaissances préalables


La vérification de la compréhension ne porte que sur ce qui a été enseigné préalablement de façon à ce que les élèves soient équipés pour y répondre.

La vérification de la compréhension sert à stimuler et vérifier l’apprentissage des élèves, elle agit de manière concomitante avec l’enseignement.

Nous ne vérifions pas la compréhension de quelque chose que nous n’avons pas encore enseigné. Il s’agit de ne pas non plus se servir de cette approche pour activer les connaissances préalables ou recueillir leurs préconceptions. Par principe, nous ne demandons pas aux élèves de produire des connaissances qu’ils ne possèdent peut-être pas ou qu’ils ont tout bonnement oubliées.

Lorsque nous posons des questions avant d’enseigner, nous ne mesurons pas l’efficacité de l’enseignement. L’activation des connaissances préalables correspond à des approches et techniques différentes.




À quel rythme vérifier compréhension et apprentissage ?


L’enseignant qui attend au moment de l’évaluation certificative pour se faire une idée de ce que les élèves ont compris risque fort d’être déçu. Il se rendra compte trop tard que ses élèves n’ont pas appris autant qu’il le souhaitait, et qu’ils commettent des erreurs de compréhension.

Même si nous attendons la pratique autonome, les devoirs ou les évaluations formatives pour jauger ce que nos élèves ont appris, il est trop tard pour modifier l’enseignement.

La vérification de la compréhension fait partie intégrante de l’enseignement explicite. Elle se produit dès la présentation des objectifs de la leçon, constamment, chaque fois qu’une définition, une règle, une étape ou une procédure est enseignée ou invoquée.

Ce questionnement peut même avoir lieu tous les trois quatre minutes. Ce qui fait qu’on peut arriver quasiment à 15 questionnements par heure de cours.

Chaque fois que nous entamons une question de vérification de la compréhension, l’idée est de généralement faire appel à deux ou trois élèves pour répondre. Le résultat est que nous pouvons quasiment arriver à poser 30 à 45 questions par heure de cours. Une ligne directrice générale consiste à faire appel à au moins deux étudiants pour des questions simples et à au moins trois élèves pour les questions plus complexes qui nécessitent une explication détaillée. Faire appel à des élèves supplémentaires peut renforcer l’apprentissage.

Si ces élèves au hasard peuvent répondre correctement, il est probable que tous les élèves comprennent. Si deux ou trois élèves, choisis aléatoirement ne peuvent pas répondre correctement, nous n’avons pas besoin de faire appel à plus d’élèves. La classe n’a pas encore appris. Il est temps de réenseigner.





Que vérifier ?


La vérification de la compréhension ne se limite pas à contrôler si les élèves peuvent répéter l’information factuelle que nous venons de présenter. L’enjeu des questions est de vérifier que les élèves peuvent exécuter les processus enseignés. Il s’agit par exemple d’analyser des thèmes ou des idées principales dans des passages, de résoudre des problèmes, de justifier un résultat, d’écrire un paragraphe, etc.

L’enseignant commence idéalement chaque cours par une vérification de la compréhension, idéalement sous forme d’un quiz d’entrée. Il s’agit de réactiver ce qui a été vu précédemment. Durant cette première phase du cours, la nature du questionnement est importante.

Il s’agit de la meilleure manière de vérifier chez les élèves la rétention de la matière préalablement enseignée et de la renforcer par l’intermédiaire d’une pratique de récupération. C’est aussi une bonne manière de clôturer un cours en revenant sur les éléments clés enseignés s’il reste du temps.

De manière générale, il est nettement plus efficace pour l’apprentissage qu’en début ou fin de cours, l’enseignant pose les questions aux élèves plutôt que de faire lui-même un résumé ou un rappel de connaissances.

Les questions clés ont tout avantage à avoir été planifiées par l’enseignant, lors de la préparation du cours. Elles doivent correspondre parfaitement à l’alignement auriculaire. Le fait de ne pas les improviser permet d’être précis dans leur formulation, leur contenu et dans ceux, attendus, de leur réponse.

La vérification de la compréhension est un facteur fondamental de l’efficacité du modelage et de la pratique guidée.

Les questions sont de nature factuelle et spécifique. On peut demander de résumer, de reformuler ce qui vient d’être dit, de répéter ou d’appliquer des consignes ou les étapes d’une démarche méthodologique. 

Les deux formes de questions les plus essentielles sont :

  1. De nature descriptive : De quoi s’agit-il ? Que dois-je faire ?
  2. De nature explicative : Comment justifier ? Pourquoi agir de cette façon ?




Qu’est-ce qui permet aux élèves de répondre ?


La vérification de la compréhension se base sur le postulat que nous devons interroger n’importe quel élève au hasard.

Des enseignants qui ne connaissent pas l’approche peuvent émettre des réticences à interroger volontairement n’importe quel élève sur la matière en cours.

Ils craignent que la démarche puisse être stigmatisante chez certains élèves. La vérification de la compréhension pourrait mettre en difficulté et avoir un effet délétère sur leur motivation ultérieure, particulièrement chez les élèves dont le rendement scolaire est inférieur.

Cette dimension ne se vérifie pas dans le cadre de la vérification de la compréhension, car l’enseignement explicite joue un rôle préventif contre ces risques.

L’idée est que lorsque nous vérifions la compréhension, tous les élèves peuvent répondre correctement. La raison est qu’ils appliquent l’information que nous leur avons enseignée. Ils appliquent les règles, les procédures ou les étapes qui viennent d’être explicitées et entraînées.

S’ils ne savent pas répondre, c’est que l’enseignant n’a pas été suffisamment précis dans ses explications ou que l’élève a été inattentif.

Pendant la vérification de la compréhension, les élèves ne répètent pas sans réfléchir. L’information est utilisée ou appliquée de façon nouvelle ou dans de nouvelles situations.

L’enseignant sait ce que les élèves vont répondre parce qu’il a soigneusement et habilement préparé le terrain pour qu’ils réussissent tous.




Ne pas choisir un volontaire


Il ne faut pas laisser les élèves répondre spontanément ou leur laisser lever le doigt, puis sélectionner l’un d’entre eux. En agissant de la sorte, nous favorisons le soutien et l’encouragement des élèves qui en ont le moins besoin, ou ceux qui cherchent à monopoliser l’attention de l’enseignant par manque d’autonomie. Ces élèves obtiennent la meilleure qualité d’interaction avec l’enseignant, au détriment des autres qui peuvent se mettre en retrait.

Si lors de questions/réponses, nous sélectionnons les élèves trop rapidement, ou si nous ne faisons appel qu’à des bénévoles, il est possible que de nombreux élèves ne participent jamais. Le résultat est qu’ils ne développeront pas le réflexe de réfléchir par eux-mêmes à une réponse.

Le danger principal de ces approches est qu’elles peuvent entraîner un schisme grandissant au sein de la classe (sur le principe de l’effet Matthieu). D’un côté, nous avons les élèves qui suivent, participent aux discussions et progressent, ce qui regroupe les bénévoles et ceux de nature plus introvertie qui même s’ils restent effacés suivent le cours de manière attentive.

De l’autre côté, nous avons les élèves qui choisissent de ne pas prendre part aux questionnements et discussions et qui se retrouvent de plus en plus en décalage. Ceux-ci sont susceptibles de se désintéresser et d’être tentés par des bavardages et de là causer des perturbations. L’enseignant se retrouve alors avec une classe à deux niveaux et se retrouve dès lors encore moins susceptible de leur poser une question parce qu’il perçoit que cela va ralentir son cours.




Échanges souhaités


L’idée est d’obtenir que les élèves répondent en phrases complètes en utilisant le vocabulaire académique souhaité. 

Le principe est de ne pas poser que des questions isolées ou fermées, mais qui peuvent être suivies de développements. Cela permet d’inculquer aux élèves, l’habitude de faire de connexions entre de nouveaux apprentissages et des apprentissages antérieurs, une compétence fondamentale pour l’élaboration de nouveaux schémas cognitifs. 

Cette démarche envoie comme message aux élèves que les réponses superficielles ne seront pas acceptées. Être capable de faire cela en tant qu’enseignant nécessite à la fois une bonne connaissance des contenus enseignés, mais surtout de savoir où en sont les élèves pour poser les bonnes questions, ni trop simples, ni trop complexes.

Poser une question de suivi permet aussi de débusquer les faux positifs, qui ont lieu lorsque l’élève donne une bonne réponse au hasard

Les questions fermées restent importantes, car avant que nous abordions des questions ouvertes qui se basent sur une connaissance plus profonde, il faut déjà s’assurer que nos élèves possèdent les savoirs de base. Poser des questions fermées permet de s’assurer que les éléments clés, comme le vocabulaire, les règles ou formules, sont connus. Si ce n’est pas le cas, il ne faut pas espérer pouvoir s’aventurer dans des questions ouvertes.

La recherche a montré que les enseignants efficaces utilisent plus de questions ouvertes qui demandent une réflexion élaborée de la part des élèves et ne sont pas de simples restitutions, que des enseignants moins efficaces. Cependant, la majorité des questions posées par les enseignants efficaces restent fermées et basiques. La proportion des deux types de questions dépend de la complexité de la matière. 




 

Complémentarité avec l’évaluation formative


Si la vérification de la compréhension par le questionnement permet une régulation de l’enseignement en fonction de l’apprentissage en direct, elle reste basée sur un double échantillonnage :
  • La décision de poursuivre l’enseignement ou de le reprendre peut dépendre de la réponse de deux ou trois élèves, soit 10 à 15 % d’entre eux. 
  • Deuxièmement, la vérification de la compréhension porte sur des éléments isolés et relativement courts. 
La nécessité de contrôler l’apprentissage plus globalement et sur des questions plus longues n’est pas remplie par la vérification de la compréhension. La meilleure façon pour l’enseignant de récolter des informations sur l’avancée de l’apprentissage global chez les élèves est de passer par le biais d’une évaluation formative. 

Mis à jour le 04/08/20


Bibliographie


Clermont Gauthier, Steve Bissonnette & Mario Richard. (2013). Enseignement explicite et réussite des élèves. De Boeck.

Allison Shaun, Tharby Andy. (2015). Making every lesson count. Crown House.

Daniel Muijs, David Reynolds. (2018). Effective Teaching. Sage.

Dylan Wiliam. (2018). Embedded Formative Assessment. Solution Tree.

Doug Lemov. (2015). Teach like a champion 2.0. Jossey-Bass.

John R. Hollingsworth and Silvia E. Ybarra. (2018). Explicit Direct Instruction. Corwin.

Tom Sherrington, Rosenshine’s principles in action, John Catt, 2019

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