mardi 27 novembre 2018

La variété des contextes au cœur de l’amélioration des pratiques éducatives

Voici la seconde partie d’une synthèse et de réflexions autour de deux articles. Le premier est d’Anthony S. Bryk. Le second est de Pascal Bressoux et répond au premier. Cette exploration se veut centrée sur la place à donner à la variété des contextes d’enseignement non plus en tant qu’obstacle, mais en tant que levier potentiel d’amélioration.



(photographie : Manol Valtchanov)


Une complexité qui appelle à la cohérence


Un point de vue sur la complexité de l’enseignement et de l’apprentissage pourrait être de considérer que chaque situation est unique et particulière. Par conséquent, chaque enseignant, chaque école, chaque réseau devrait inventer et définir ses propres pratiques en fonction de son contexte propre.

La complexité et l’importance des contextes locaux sont réelles et incontournables. Nous pouvons adopter de manière univoque et unidirectionnelle cette vision. Nous pouvons réfuter qu’il existe des principes généraux valables partout en éducation. Il s’agit cependant d’une position dangereuse. C’est aussi accepter que la grande variabilité des résultats, et les inégalités qui les accompagnent sont inévitables. 

Le point de vue opposé n’est pas pour autant pleinement fonctionnel. Nous pourrions préconiser une uniformité des pratiques dans les écoles afin que tous les élèves puissent avoir les mêmes chances d’apprendre. Mais aucun élève ni aucun contexte local n’est le même. La complexité est réelle. Elle ne peut être contournée en normalisant toutes les activités, car cela serait une source d’inégalités ultérieures importante.

Viser l’amélioration consiste à considérer pleinement et positivement sa variation, sa variabilité — sa capacité à varier. Il s’agit de savoir comment adapter la mise en œuvre d’un projet d’amélioration en fonction de celle-ci. 

Cela passe par une double considération et une rencontre entre : 
  1. La complexité du contexte local
  2. Le paramétrage de solutions générales telles qu’exprimées selon le principe de l’éducation fondée sur des preuves.
Cette approche constitue la meilleure façon de répondre aux besoins de chaque élève en fonction de la dynamique globale dans laquelle il est inscrit. Le professionnalisme et l’expertise des enseignants ne peuvent s’en trouver que valorisés. Toute leur importance est reconnue dans l’élaboration, l’évaluation et l’intégration de processus éducatifs nouveaux. Celui-ci a lieu par le biais des communautés d’apprentissage professionnelles.

La conception d’un enseignant qui travaille dans son école, dans sa classe et avec ses élèves tel un artisan individuel est trop limitative en matière de développement et d’amélioration professionnelle. Même si des enseignants peuvent élaborer des actions individuelles positives par eux-mêmes, les échanges, l’acquisition commune de nouvelles compétences, l’utilisation des données de la recherche et de l’évaluation, et la collaboration favorisent une diffusion rapide de la qualité.




Les limites à la généralisation des pratiques efficaces


L’éducation fait partie des sciences sociales. Une difficulté inhérente aux sciences sociales est l’impossibilité de produire des lois universelles. Les découvertes en éducation sont avant tout contextualisées. La question du transfert des résultats à d’autres contextes se pose toujours.

Les sciences de la nature peuvent avoir des modèles clos où tous les facteurs supposés influents sur le phénomène étudié sont contrôlés, ou inclus. Au contraire, les sciences sociales élaborent des modèles qui ne peuvent jamais être totalement clos, car une multitude de facteurs potentiellement influents n’ont pu y être intégrés.

Les résultats produits par le modèle scientifique de l’éducation fondée sur des preuves doivent être en partie adaptés dans leur transposition. Cela peut se faire par exemple en fonction de l’âge des élèves, de la taille de la classe ou de la matière enseignée.

Un autre élément est celui du leadership pédagogique au sein de l’établissement en question. Celui-ci peut être plus ou moins affirmé. La politique éducative y joue un rôle important. S’il est très affirmé dans certains pays comme les États-Unis, il est par contre fortement réduit parfois à une approche presque simplement administrative dans d’autres pays où règne une liberté pédagogique inscrite dans la loi. La liberté pédagogique pourrait paradoxalement constituer un frein à la diffusion de pratiques efficaces.

La question de la validité externe des pratiques efficaces se pose doublement :
  • Il faut convaincre les enseignants de leur bien-fondé. 
  • Il faut également s’assurer que leur application réelle se traduira effectivement par les résultats escomptés.
Une prise en compte des caractéristiques du contexte s’impose. Il y a donc une obligation de résultat si nous visons la concrétisation et la durabilité de l’amélioration.

L’avantage de se baser sur des découvertes validées par des données probantes est que la moitié du chemin est déjà réalisée : nous savons d’emblée que ça peut, que ça devrait marcher. Le challenge devient réaliste et non hypothétique.





L’écueil de la variabilité


Partons d’une situation où une équipe enseignante est convaincue du bien-fondé de l’implantation d’une pratique. Deux facteurs limitants bien réels et corrélés seront à affronter en fonction des résultats visés, de leur perception et de leur évaluation.
  1. La complexité et l’hétérogénéité des contextes scolaires.
  2. La variabilité du rendement obtenu.
La complexité des tâches et de l’organisation engendre une grande variabilité du rendement et celle-ci n’est pas à négliger.

Les résultats de la recherche ne peuvent eux-mêmes garantir un rendement donné sans prendre en compte une variance. La conséquence bien réelle et inéluctable est qu’à la suite de l’implantation de nouvelles pratiques, nous pouvons nous attendre à retrouver en matière de résultats, une courbe en forme de cloche. Une majorité de résultats seront dans la moyenne. Ils seront accompagnés d’un nombre réduit de résultats inférieurs et de quelques résultats supérieurs.

Même si une majorité des résultats plaide pour une amélioration, le fait est qu’ils sont dans la moyenne et sont moins visibles. Certaines implantations peuvent générer un résultat plus faible qu’attendu qui peut se traduire par une régression ressentie et difficilement acceptée. Ils sont problématiques, car ils sont emblématiques. Ils sont susceptibles de générer un certain scepticisme contre-productif et contaminant si nous ne leur prêtons pas attention. Une attention fine aux résultats est nécessaire. Ceux-ci doivent être décortiqués.



Prêter attention aux résultats décevants


Il est utile de prendre en compte le principe d’une répartition des ressources selon une réponse à l’intervention (RàI). Un programme d’implantation de pratiques efficaces doit réserver une partie de ses ressources pour examiner ces situations extrêmes. Il s’agit d’un facteur clé du pilotage de l’amélioration.

Si leur présence statistique est attendue, ils ne sont pas les seuls faits du hasard. Une analogie intéressante à faire est celle avec le principe de la sélection directionnelle en évolution utilisé pour décrire l’influence de la sélection naturelle sur des populations.



La répartition phénotypique d’une population répond à une courbe de Gauss. Dans le cadre de la sélection directionnelle, les individus qui présentent des phénotypes extrêmes sur la droite se retrouvent favorisés, ceux qui présentent des phénotypes extrêmes sur la gauche sont défavorisés. Ceci a pour effet de déplacer au fil du temps la courbe en cloche vers la droite.

La même logique peut être appliquée à la courbe de l’efficacité des résultats obtenus à travers un programme d’implantation. L’idée est qu’une analyse fine des phénomènes et paramètres en action dans le cas des résultats rencontrés les plus faibles et les plus élevés est importante. Elle pourrait mener à mettre en évidence des possibilités d’action en vue de l’optimisation des pratiques. Si la moyenne doit augmenter, le nombre et la fréquence de résultats médiocres devraient également diminuer. Il s’agit d’éviter un aplatissement de la courbe de Gauss. 

Nous pouvons postuler que la recherche en éducation se concentre sur la caractérisation de pratiques efficaces et sur leur potentiel de généralisation. Le pilotage de l’amélioration quant à lui doit répondre à un besoin supplémentaire urgent. Celui-ci consiste à prendre en compte une dynamique de changement afin d’anticiper le mieux possible les écueils éventuels rencontrés sur le terrain. À la suite de l’implantation d’une pratique, la moyenne des résultats peut très bien augmenter tout comme le nombre de résultats médiocres ce qui ne serait pas une situation acceptable.

Dans le cadre d’un pilotage de l’amélioration, la variabilité n’est plus vue comme un attendu inévitable, mais comme un phénomène à étudier en tant que tel. Son suivi et son contrôle sont des facteurs de progrès.

Cette analyse de la variation, de la variabilité, peut mettre en relief bon nombre de facteurs ignorés ou sous-estimés dans une première approche. Elle peut mettre en relief la difficulté à généraliser l’efficacité de pratiques en situations réelles. Elle peut générer des pistes concrètes sur lesquelles agir concrètement par la suite.




La variabilité en tant qu’alliée de terrain


Le principe des essais randomisés contrôlés dans le cadre de l’éducation fondée sur des preuves est de permettre aux chercheurs de discerner l’effet de l’ajout d’un nouveau facteur. Par ce biais, le facteur évalué est isolé expérimentalement de manière volontaire. Il se retrouve libéré de l’influence de tous les autres facteurs qui contribuent à la variabilité observée. La recherche se fait par une pratique scientifique qui est bien évidemment fondée sur des règles qui lui sont propres : explicitation, rationalité, vérifiabilité, cohérence, etc.

Les missions de l’enseignant l’enjoignent quant à elles à obtenir des résultats de qualité pour chaque élève et dans chaque contexte. Les facteurs multiples du contexte ne sont dès lors plus à isoler, mais à prendre en compte directement. Il est dès lors impératif de savoir comment ils interagissent négativement ou positivement avec une nouvelle intervention.

L’efficacité d’une pratique doit être mise en évidence par la recherche dans un contexte d’indépendance face à de nombreux paramètres. Lors d’un projet d’implantation d’une pratique, cette indépendance n’est plus de mise. Il ne s’agit pas d’ajouter cette pratique au panel des enseignants, mais de l’y intégrer. Nous visons à ce qu’elle remplace et prenne le relais d’autres approches. Dans ce cas, il faut tenir compte en premier lieu des interactions de la pratique visée avec d’autres et de son intégration dans le système global. Ces aspects sont en lien avec le succès ou l’échec ultérieur de l’implantation. Il s’agit de ne pas introduire de nouveaux déséquilibres, mais d’en résoudre.

En analysant les causes de la variabilité sur le terrain, nous pouvons l’atténuer et agir plus spécifiquement sur les risques d’échec d’une implantation.

L’implantation de pratiques efficace échappe au principe de l’essai randomisé contrôlé qui a permis à l’origine d’établir l’efficacité de l’approche considérée. Toute tentative d’implanter partout des solutions préfabriquées, sans se soucier des conditions de réception, de diffusion et d’exercice dans des contextes différents a malheureusement toutes les chances de se solder par un échec cuisant.




Une analyse des facteurs de variabilité


Les facteurs de variabilité liés à une implantation d’une pratique efficace peuvent correspondre à une panoplie de paramètres :
  • Profil des élèves bénéficiaires : âge, parcours scolaires antérieurs, caractéristiques socio-économiques
  • Profil des enseignants : expérience, formation antérieure, réticences éventuelles
  • Formation : déficiences au niveau de la préparation et de l’accompagnement de l’implantation.
  • Caractéristiques de l’école et de son leadership pédagogique
  • Manque d’intégration et de compatibilité du projet avec les contenus et les attendus des programmes prescrits aux enseignant
  • Etc.
L’étude de ces sources possibles de variabilité peut amener à une explicitation des processus liés à certains facteurs d’influence. Elle peut aider à définir les conditions limites de pertinence de l’intervention et les paramètres d’action.

En diagnostiquant les facteurs problématiques, nous pouvons dans un second temps cibler les efforts, ce qui permet d’améliorer les résultats d’implantation les plus faibles, d’améliorer globalement les performances et l’appréciation globale.

D’une même manière, l’analyse des implantations les plus performantes peut aider à formuler des hypothèses sur des pistes possibles méritant d’être testées à l’avenir par la recherche.


Mise à jour le 08/10/20

Bibliographie


Anthony S. Bryk, Accelerating how we learn to improve, Educational Researcher, Vol. 44 No. 9, pp. 467–477, 2015.

Pascal Bressoux, « Practice-based research: une aporie et des espoirs », Éducation et didactique [en ligne], vol. 11 n° 3, 2017, mis en ligne le 31 décembre 2017

0 comments:

Enregistrer un commentaire