jeudi 22 novembre 2018

Concevoir un processus d’amélioration des pratiques éducatives éclairé par des données probantes

Voici quelques réflexions et la première partie d’une synthèse personnelle autour de deux articles. Le premier est d’Anthony S. Bryk. Le second est de Pascal Bressoux qui répond au premier. Le but est d’explorer la perspective de l’amélioration des pratiques enseignantes en lien avec l’éducation fondée sur des preuves.

(photographie : Lee Hannah)


Pourquoi améliorer l’école ? 


Trois paramètres concrets d’amélioration du rendement des écoles peuvent être énoncés ainsi :

1. Devenir plus efficaces pour la majorité des d’élèves. 
  • Chaque élève est une cible de l’amélioration. 
  • Cette vision s’inscrit dans une optimisation des ressources dans une optique de réponse à l’intervention (RàI).

2. Optimiser l’usage des ressources financières et humaines disponibles
  • Ne concevoir l’amélioration qu’à travers l’ajout de nouveaux moyens humains et financiers est limitatif. Le plus n’est pas toujours le mieux. Ajouter des moyens supplémentaires pour compléter des processus inefficaces n’est sans doute pas la meilleure manière de viser une amélioration efficiente. 
  • L’enjeu se trouve dans un affinement de la compréhension des processus en cours. Il s’agit de mieux comprendre comment interagissent différents paramètres qui ont un impact sur l’efficacité globale. L’enjeu est alors de mieux agir, plus particulièrement dans le cadre de l’adoption et de la diffusion de nouvelles pratiques.

3. Limiter le nombre d’élèves exclus du système scolaire,
  • Il s’agit de viser les élèves quittant l’école sans diplôme, rencontrant l’échec ou mal orientés.



Ne pas vouloir aller trop vite


Lorsqu’un problème se présente, il est identifié. Le risque dans le cadre scolaire est de se précipiter dans la mise en œuvre de changements avant de comprendre pleinement la nature exacte de la situation à résoudre et ses rouages.

Les objectifs ont tendance à se cristalliser un peu trop vite sur une solution imparfaite et incomplète face à la situation problématique. Cela peut mener à des situations improductives.

Les changements décidés peuvent ne pas aboutir aux résultats positifs espérés et la situation restera ainsi stationnaire jusqu’à ce que le processus recommence.

Le danger, si la démarche d’amélioration suit cette trajectoire, est que nous obtiendrons des demi-solutions, des leurres qui ne font que temporiser, masquer ou déplacer le problème de départ.



La nécessité d’objectiver


Il existe un risque réel quand nous posons un regard sur la complexité des contextes locaux dans lesquels s’inscrivent des établissements scolaires. C’est celui de croire que nous pouvons nous passer de certains principes généraux tels que certains défendus par l’éducation fondée sur des données probantes.

C’est se complaire dans une certaine forme de confort que de penser que toute expérience éducative n’est qu’affaire de rencontre entre des conditions et de personnes. Nous ne pouvons nous baigner dans l’illusion d’une espèce d’alchimie intrinsèquement bénéfique qu’il faudrait conserver. 

Chaque situation n’est pas unique, par conséquent, chaque enseignant, chaque école ne doit pas inventer ses propres recettes. 

Si l’acte d’enseignement a une dimension singulière, pour une part imprédictible et narrative, il possède surtout une composante générique qui ne lui est pas propre et s’impose à lui. C’est elle qui doit nous intéresser.

Les travaux sur l’efficacité des enseignants ont montré par exemple que :
  • Un enseignant efficace dans une matière a tendance à l’être aussi dans d’autres.
  • Un enseignant efficace dans une classe a tendance à l’être dans toutes celles où il enseigne.
  • Un enseignant efficace une année a tendance à l’être les années suivantes.




L’épouvantail de la communication entre chercheurs et enseignants


Nous entendons régulièrement l’idée qu’il faudrait que le monde de la recherche en éducation et celui de l’enseignement en classe puissent communiquer nettement plus entre eux. Le corollaire à cette intention est de considérer que :
  • D’un côté se trouverait une connaissance théorique cristallisée
  • De l’autre se trouverait une forme d’artisanat de la pratique en classe potentiellement illuminé par la première.
Or cette étanchéité n’est pas absolument réelle, car tout enseignant un tant soit peu passionné par son boulot, s’interroge continuellement sur ce qui marche et ne marche pas dans ses pratiques. Chacun d’entre nous est naturellement à la recherche d’un certain confort cognitif qui lui permet de bien fonctionner sans s’épuiser.

L’imitation est une compétence primaire. Si un enseignant a l’occasion d’imiter le comportement d’un autre enseignant en un percevant un bénéfice immédiat pour lui-même, nous ne pouvons avoir aucun doute sur le fait qu’il le fera. L’évolution s’est chargée d’inscrire cette capacité en nous-mêmes.

La réalité est que les bénéfices perçus par l’enseignant sont rarement immédiats. L’aversion de la perte et nos biais cognitifs peuvent jouer en défaveur du changement. L’acquisition de nouvelles pratiques ne produit pas à la manière d’un apprentissage naturel, tel que celui du langage maternel.




Là où se trouvent les réelles difficultés


Ce qui constitue un inconfort bien réel, c’est de passer des connaissances de la recherche à une amélioration de la pratique. Avant d’arriver à un mieux, à un nouvel état de confort cognitif au sein de ses pratiques, un enseignant passe par une zone de turbulence durant l’implantation de nouvelles approches.

1) L’acquisition de nouvelles pratiques par les enseignants est un apprentissage en tant que tel. Il n’est jamais acquis que les enseignants puissent appliquer fidèlement, naturellement et à large échelle, ce qui a été montré comme efficace par la recherche sans qu’ils y soient rigoureusement formés.

2) Une pratique efficace doit être paramétrée en fonction de son contexte d’utilisation. Nous ne pouvons pas considérer comme gagné d’avance qu’une pratique efficace se concrétise automatiquement avec succès dans tous les contextes rencontrés par un enseignant. Nous pouvons toutefois postuler qu’une optimisation est possible.

Un processus d’implantation, s’il veut réussir, ne peut se concevoir que dans une démarche à long terme. Les enseignants ne peuvent être vus comme des agents qui recevraient passivement la connaissance de chercheurs et l’utiliseraient à bon escient dans leur classe. La connaissance en éducation n’est pas une entité propre transposable. Elle a une dualité. D’un côté, elle est un schéma cognitif inscrit dans le réel, à travers à la fois l’expertise de l’enseignant, les interactions au sein de la classe. De l’autre, elle est un cadre de référence strict qui sert de repère de validation et de recentrage éventuel.



Les trois temps d’une transposition


Un temps de traduction et de conception : 
  • Il y a une différence entre la connaissance qu’une approche peut fonctionner et la connaissance de la façon de la faire fonctionner de manière fiable dans divers contextes et populations. 
  • Il est nécessaire de disposer d’une base de connaissances solide et accessible sur un sujet particulier avant de concevoir son implantation à grande échelle.

Un temps de formation : 
  • Tous les enseignants impliqués dans une implantation doivent être formés le plus complètement possible sur la pratique concernée, mais aussi sur le cadre de connaissance dans lequel elle s’inscrit. 
  • Il s’agit d’atténuer les risques de biais cognitifs et d’interprétations erronées que pourraient générer une formation trop centrée sur le comment faire, sur des recettes.

Un temps d’accompagnement et d’évaluation : 
  • Toute mise en place de nouveaux processus gagne à s’accompagner d’une réflexion sur une utilisation efficace des ressources. 
  • Une autre clé est son intégration dans les rouages et les routines de l’organisation scolaire pour faire progresser l’apprentissage des élèves à long terme.
  • De bonnes intentions ne suffisent pas pour aider les enseignants à s’améliorer. Il faut également un suivi du vécu, des expériences et des résultats obtenus par les enseignants à la suite de l’implantation. Ces démarches doivent être itératives pour s’ajuster progressivement.



S’inscrire dans un temps long


Une amélioration inscrite dans le temps impose de définir des objectifs spécifiques évaluables qui permettent de mesurer ce qui est mis en place en rapport avec ce qui est attendu. Cette évaluation doit être à la fois quantitative dans son estimation et qualitative dans l’interprétation des paramètres l’influençant.

Dans une perspective d’efficacité de l’amélioration et afin d’avoir des repères exprimant des attendus concrets et raisonnables, ces objectifs ont tout intérêt à se reposer sur des approches validées. Cette validation se passe par le biais de l’éducation fondée sur des données probantes.

En effet lorsque des pratiques amènent des preuves de leur efficacité, nous sommes en droit de s’attendre à mesurer une amélioration à la suite de leur implantation, ce qui est plus hypothétique dans le cas opposé. 

Nous pouvons donc mesurer un décalage entre l’effet constaté de l’implantation et l’effet attendu, qui justifie une réflexion autour de l’amélioration et de l’optimisation de ce qui a été mis en place.

À partir du moment où une implantation donnée ne génère pas l’effet escompté, nous pouvons interroger plus finement le contexte et les raisons de cette situation et explorer des pistes pour y remédier. Dans cette perspective, l’amélioration n’appartient pas uniquement aux chercheurs, experts ou formateurs. Elle amène à une valorisation du professionnalisme et de l’expertise des enseignants, car c’est chez eux et surtout avec eux que ces réponses doivent être établies et construites.

La connaissance qui concerne ce qui permet à un changement de pratique de porter pleinement ses fruits est complexe. Elle impose une approche collaborative. Les enseignants, leurs directions et les chercheurs veulent savoir ce qu’il faut pour qu’une transposition fonctionne dans un contexte donné. C’est avant tout un processus dynamique qui s’inscrit dans la durée, la réponse à cette question s’élabore au fil du temps, car le changement est lui-même progressif.




Durabilité et établissement de routines


Implanter des approches efficaces n’est pas une simple question de transposition, de promotion et de réplicabilité. C’est surtout une question d’expertise professionnelle chez les enseignants. C’est par la pratique, parce que nous apprenons en faisant, que le système peut s’améliorer.

Un des enjeux liés à l’implantation de pratiques efficaces est leur durabilité. Dès lors, il y a intérêt à ce que certains de ces aspects du travail puissent être inscrits comme des routines. Ce faisant, les conditions deviennent plus propices à l’obtention de résultats fiables, durables et de qualité.

L’établissement de nouvelles routines permet aux enseignants de se concentrer davantage sur les détails propres à la situation immédiate. En l’absence d’installation de routines, le résultat et sa durabilité deviennent plus variables, l’effort d’implantation semble devoir s’éterniser et le greffe ne semble pas prendre.

Ces routines professionnelles liées à l’intégration de nouvelles pratiques à l’expertise enseignante ne sont pas l’équivalent d’une simple intégration de normes arbitraires, venues de l’extérieur ou imposées d’en haut. Une appropriation des nouvelles pratiques dans toutes leurs implications est nécessaire à travers les communautés d’apprentissage professionnelles.




Les communautés d’apprentissage professionnelles en tant qu’interlocuteurs privilégiés


La mobilisation des communautés d’apprentissage professionnelles représente un levier pour promouvoir l’amélioration des pratiques en matière de collaboration au sein des écoles.
  • Premièrement, elles permettent aux enseignants de joindre leurs forces pour répondre à des préoccupations communes. Leur intérêt est de pouvoir se concentrer sur des problèmes quotidiens très concrets dans le travail d’enseignement et de scolarisation.
  • Deuxièmement, elles permettent d’éviter le cloisonnement des pratiques en solo. En collaborant, les enseignants apprennent les uns des autres et bénéficient du recul de leurs collègues. Cela permet de révéler une forme de connaissance, liée à la pratique, que les chercheurs n’ont pas, qui vient du métier, du travail enseignant.
Le fait de travailler au niveau des communautés d’apprentissage professionnelles permet de transformer les enseignants en agents actifs d’amélioration plutôt que comme des récepteurs passifs de connaissances développées par d’autres. En unissant leurs connaissances dans une collaboration commune au long cours, où chercheurs et experts prennent part également, nous pouvons établir comment améliorer le fonctionnement et les résultats d’une implantation.




Limites naturelles des communautés d’apprentissage professionnelles


L’enjeu est qu’une école bénéficie d’une direction sensibilisée à la nécessité d’un leadership pédagogique et au soutien des communautés d’apprentissage professionnelles. Encore faut-il que le travail fourni, que les développements choisis et les pistes sélectionnées répondent pleinement à des critères de rigueur et de pertinence en lien avec l’éducation fondée sur des preuves.

Un facteur important réside dans les connaissances des enseignants et de la direction impliqués. Il s’agit de leur capacité à accéder à des bases de connaissances et à les traiter, à émettre un jugement critique et circonstancié. Cela dépend également de leurs possibilités à se faire accompagner par des chercheurs, des experts ou des spécialistes des domaines concernés.

Il n’y a pas de certitudes à ce que la somme des différentes expertises individuelles des enseignants peut être agrégée en une expertise collective efficiente. Celle-ci serait hypothétiquement capable de poser des choix informés en toute circonstance sans guidage épisodique. Les positions communes au sein d’un groupe doivent faire consensus et celui-ci n’est pas automatiquement un gage de validité.

L’enjeu primordial se trouve dans la nature des ponts à construire. D’un côté, il y a l’éducation fondée sur des données probantes et ses acteurs. De l’autre, il y a l’école et ses moteurs que sont le leadership pédagogique et les communautés d’apprentissage professionnelles. Il faut veiller à ce que l’expertise des enseignants et l’éducation fondée sur des données probantes s’unissent de façon productive et collaborative pour assurer un meilleur niveau à chacune des échelles de l’enseignement.


Mise à jour le 05/10/20

Bibliographie


Anthony S. Bryk, Accelerating how we learn to improve, Educational Researcher, Vol. 44 No. 9, pp. 467–477, 2015.

Pascal Bressoux, « Practice-based research: une aporie et des espoirs », Éducation et didactique, vol. 11 n° 3, 2017

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