jeudi 22 novembre 2018

Concevoir un processus d’amélioration des pratiques éducatives fondé sur des données probantes

Quelques réflexions et la première partie d'une synthèse personnelle autour de deux articles, le premier de Anthony S. Bryk et le second de Pascal Bressoux qui lui répond, dans le but de développer la question de l'amélioration des pratiques enseignantes en lien avec l'éducation fondée sur des preuves.

(photographie : Lee Hannah)


Pourquoi améliorer l’école ? 


Trois paramètres concrets d’amélioration du rendement des écoles peuvent être énoncés ainsi :

1. Devenir plus efficaces pour la majorité des d'élèves. Chaque élève est une cible de l’amélioration. Cette vision s’inscrit dans une optimisation des ressources dans une optique de réponse à l’intervention (RAI).

2. Optimiser l'usage des ressources financières et humaines disponibles. Ne concevoir l’amélioration qu’à travers l’ajout de nouveaux moyens humains et financier est limitatif. Le plus n’est pas toujours le mieux. Ajouter des moyens supplémentaires pour compléter des processus inefficaces n’est sans doute pas la meilleure manière de viser une amélioration efficiente. L’enjeu se trouve dans un affinement de la compréhension des processus en cours. Il s’agit de mieux comprendre comment interagissent différents paramètres impactant l’efficacité globale pour mieux agir, plus particulièrement dans le cadre de l’implantation de nouvelles pratiques.

3. Limiter le nombre d’élèves exclus du système scolaire, comme ceux quittant l'école sans diplôme, rencontrant l’échec ou qui sont mal orientés.




Pourquoi ne pas vouloir aller trop vite ?


Lorsqu'un problème se présente est qu’il est identifié. Le risque dans le cadre scolaire est de se précipiter dans la mise en œuvre de changements avant de comprendre pleinement la nature exacte de la situation à résoudre et ses rouages.

Les objectifs visés ont tendance à se cristalliser un peu trop vite sur une solution imparfaite et incomplète face à la situation problématique. Cela peut mener à des situations improductives.

Les changements décidés peuvent ne pas aboutir aux résultats positifs espérés et la situation restera ainsi stationnaire jusqu’à ce que le processus recommence.

Le danger est que si la démarche d’amélioration suit cette trajectoire c’est qu’on obtienne des demi-solutions, des leurres qui ne font que temporiser, masquer ou déplacer le problème de départ.



La nécessité d'objectiver !


Un risque réel quand on pose un regard sur la complexité des contexte locaux dans lesquels s’inscrivent des établissements scolaires, est de postuler que l’on peut se passer de certains principes généraux tels que certains défendus par l’éducation fondée sur des données probantes.

C’est se complaire dans une certaine forme de confort que de penser que toute expérience éducative n’est qu’affaire de conjonction de conditions et de personnes en une espèce d’alchimie intrinsèquement bénéfique qu’il faudrait conserver. 

Chaque situation n’est pas unique, par conséquent, chaque enseignant, chaque école ne doit pas inventer ses propres recettes. 

Si l’acte d’enseignement a une dimension singulière, pour une part imprédictible et narrative, il possède surtout une composante générique qui ne lui est pas propre et s’impose à lui. C’est elle qui doit nous intéresser :

Les travaux sur l’efficacité des enseignants ont montré par exemple que :

  • Un enseignant efficace dans une matière a tendance à l’être aussi dans d’autres.
  • Un enseignant efficace dans une classe a tendance à l’être dans toutes celles où il enseigne.
  • Un enseignant efficace une année a tendance à l’être les années suivantes.




L’épouvantail de la communication entre chercheurs et enseignants


On entend régulièrement l’idée qu’il faudrait que le monde de la recherche en éducation et celui de l’enseignement en classe puissent communiquer nettement plus entre eux. Le corollaire à cette intention est de considérer que d’un côté se trouverait une connaissance théorique cristallisée et de l’autre une forme d’artisanat potentiellement illuminé par celle-ci de la pratique en classe.

Or cette étanchéité n’est pas absolument réelle, car tout enseignant un tant soit peu passionné par son boulot s’interroge continuellement sur ce qui marche et ne marche pas dans ses pratiques. Chacun d'entre nous est naturellement à la recherche d’un certain confort cognitif qui lui permette de bien fonctionner sans s’épuiser.

L’imitation étant une compétence primaire, si un enseignant à l’occasion d’imiter le comportement d’un autre enseignant en un percevant un bénéfice immédiat pour lui-même, on ne peut avoir aucun doute sur le fait qu’il le fera. L’évolution s’est chargée d'inscrire cette capacité en nous-mêmes.

La réalité est que les bénéfices perçus par l'enseignant sont rarement immédiats, que l’aversion de la perte et nos biais cognitifs peuvent jouer en défaveur du changement, et que l’acquisition de nouvelles pratiques ne passe pas par un apprentissage naturel tel que celui du langage.




Là où se trouvent les réelles difficultés


Ce qui constitue un inconfort bien réel, c’est de passer des connaissances de la recherche à une amélioration de la pratique. Avant d’arriver à un mieux, à un nouvel état de confort cognitif au sein de ses pratiques, un enseignant passe par une zone de turbulence durant l’implantation de nouvelles approches.

1) L’acquisition de nouvelles pratiques par les enseignants est un apprentissage en tant que tel. Il n’est jamais acquis que les enseignants puissent appliquer fidèlement, naturellement et à large échelle, ce qui a été montré comme efficace par la recherche sans qu’ils n’y soient rigoureusement formés.

2) Une pratique efficace doit être paramétrée en fonction de son contexte d’utilisation. On ne peut pas considérer comme gagné d’avance qu’une pratique efficace se concrétise automatiquement avec succès dans tous les contextes rencontrés par un enseignant. On peut toutefois postuler qu’une optimisation est possible.

Un processus d’implantation, s’il se veut réussi ne peut se concevoir que dans une démarche de long terme. Les enseignants ne peuvent être vus comme des agents qui recevraient passivement la connaissance de chercheurs et l’utiliseraient à bon escient dans leur classe. La connaissance en éducation n’est pas une entité propre transposable, elle a une dualité, d'un côté elle est un schéma cognitif inscrit dans le réel, à travers à la fois l’expertise de l’enseignant, les interactions au sein de la classe et de l'autre elle est un cadre de référence strict qui sert de repère de validation et de recentrage éventuel.



Les trois temps d’une transposition


Un temps de traduction et de conception : il y a une différence entre la connaissance qu'une chose peut fonctionner et la connaissance de la façon de la faire fonctionner de manière fiable dans divers contextes et populations. Il est nécessaire de disposer d'une base de connaissances solides et disponibles sur un sujet particulier avant de concevoir son implantation à grande échelle.

Un temps de formation : tous les enseignants impliqués dans une implantations doivent être formé le plus complètement possible sur le pratique à implanter, mais aussi sur le cadre de connaissance dans lequel elle s’inscrit. Il s’agit d’atténuer les risques de biais cognitifs et d’interprétations erronées que pourraient générer une formation trop axée sur le comment faire, sur des recettes.

Un temps d’accompagnement et d’évaluation : toute mise en place de nouveaux processus gagne à s’accompagner d’une réflexion sur une utilisation efficace des ressources. Une autre clé est son intégration dans les rouages et les routines de l’organisation scolaire pour faire progresser l'apprentissage des élèves à long terme. De bonnes intentions ne suffisent pas pour aider les enseignants à s'améliorer. Il faut également un suivi du vécu, des expériences et des résultats obtenus par les enseignants suite à l’implantation. Ces démarches doivent être itératives pour s’ajuster progressivement.



S’inscrire dans un temps long


Une amélioration inscrite dans le temps impose de définir des objectifs spécifiques évaluable qui permettent de mesurer ce qui est mis en place en rapport avec ce qui est attendu. Cette évaluation doit être à la fois quantitative dans son estimation et qualitative dans l’interprétation des paramètres l’influençant.

Dans une perspective d’efficacité de l’amélioration et afin d’avoir des repères exprimant des attendus concrets et raisonnables, ces objectifs ont tout intérêt à se reposer sur des approches validées par l’éducation fondée sur des données probantes.

En effet lorsque des pratiques amènent des preuves de leur efficacité, on est en droit de s’attendre à mesurer une amélioration suite à leur implantation, ce qui est plus hypothétique dans le cas opposé. On peut donc mesurer un décalage entre l’effet constaté de l’implantation et l’effet attendu, qui justifie une réflexion autour de l’amélioration et de l’optimisation de ce qui a été mis en place.

A partir du moment où une implantation donnée ne génère pas l’effet escompté, on peut s’interroger plus finement le contexte et les raisons de cette situation et sur des pistes à explorer pour y remédier.  Dans cette perspective, l’amélioration n’appartient pas uniquement aux chercheurs, experts ou formateurs mais amène à une valorisation du professionnalisme et de l’expertise des enseignants, car c’est chez eux et surtout avec eux que ces réponses doivent être établies et construites.

La connaissance qui se porte sur ce qui permet à un changement de pratique de porter pleinement ses fruits est complexe et impose une approche collaborative. Les enseignants, leurs directions et les chercheurs veulent savoir c’est ce qu’il faut pour qu’une transposition fonctionne dans un contexte donné, mais c’est avant tout un processus dynamique qui s’inscrit dans la durée, la réponse à cette question s’élabore au fil du temps car le changement est lui-même progressif.




Durabilité et établissement de routines


Implanter des approches efficaces n’est pas une simple question de transposition, de promotion et de réplicabilité, c’est surtout une question d’expertise professionnelle chez les enseignants.  C’est par la pratique, parce qu’on apprend en faisant, que le système peut s’améliorer.

Un des enjeux liés à l’implantation de pratiques efficaces est leur durabilité. Dès lors, il y a intérêt à ce que certains de ces aspects du travail puissent être inscrits comme des routines. Ce faisant, les conditions deviennent plus propices à l'obtention de résultats fiables, durables et de qualité.

L’établissement de nouvelles routines permet aux enseignants de se concentrer davantage sur les détails propres à la situation immédiate.  En l'absence d’installation de routines, le résultat et sa durabilité deviennent plus variables, l’effort d’implantation semble devoir s’éterniser et le greffe ne semble pas prendre.

Ces routines professionnelles liées à l’intégration de nouvelles pratiques à l’expertise enseignante n’est pas l’équivalent d’une simple intégration de normes arbitraires, venues de l'extérieur ou imposées d'en haut. Une appropriation des nouvelles pratiques dans toutes leurs implications est nécessaire à travers les communautés d’apprentissage professionnelles.




Les communautés d’apprentissage professionnelles en tant qu’interlocuteur privilégié


La mobilisation des communautés d'apprentissage professionnelles représente un levier pour promouvoir l’amélioration des pratiques en terme de collaboration au sein des écoles.

Premièrement, elles permettent aux enseignants de joindre leurs forces pour répondre à des préoccupations communes. Leur intérêt est de pouvoir se concentrer sur des problèmes quotidiens très concrets dans le travail d'enseignement et de scolarisation.

Deuxièmement, elles permettent d’éviter le cloisonnement des pratiques en solo. En collaborant, les enseignants apprennent les uns des autres et bénéficient du recul de leurs collègues.  Cela permet de révéler une forme de connaissance, liée à la pratique, que les chercheurs n’ont pas, qui vient du métier, du travail enseignant.

Le fait de travailler au niveau des communautés d’apprentissage professionnelles permet de transformer les enseignants en agents actifs d'amélioration plutôt que comme des récepteurs passifs de connaissances développées par d'autres. En unissant leurs connaissances dans une collaboration commune de long cours où chercheurs et experts prennent par également, on peut établir comment améliorer le fonctionnement et les résultats d’une implantation.




Limites naturelles des communautés d’apprentissage professionnelles


Si une école bénéfice d’une direction sensibilisée à la nécessité d’un leadership pédagogique et au soutien des communautés d’apprentissage professionnelles, encore faut-il que le travail fourni, que les développements choisis et les pistes sélectionnées répondent pleinement à des critères de rigueur et de pertinence en lien avec l’éducation fondée sur des preuves.

Un facteur important réside dans les connaissances des enseignants et de la direction impliqués, dans leur capacité à accéder à des bases de connaissances et à les traiter, à émettre un jugement critique et circonstancié et à leur possibilité à se faire accompagner par des chercheurs, des experts ou des spécialistes des domaines concernés.

Il n’y a pas de certitudes que la somme des différentes expertises individuelles des enseignants puisse être agrégée en une expertise collective efficiente capable de poser des choix informés en toute circonstance sans guidage épisodique. Les position communes au sein d’un groupe doivent faire consensus et celui-ci n’est pas automatiquement un gage de validité.

L’enjeu primordial se trouve dans la nature des ponts à construire entre d’un côté l’éducation fondée sur des données probantes et ses acteurs, et de l’autre l’école et ses moteurs que sont le leadership pédagogique et les communautés d’apprentissage professionnelles. Il faut veiller à ce que l’expertise des enseignants et l’éducation fondée sur des données probantes s'unissent de façon productive et collaborative pour assurer un meilleur niveau à chacune des échelles de l'enseignement.

Bibliographie


Anthony S. Bryk, Accelerating how we learn to improve, Educational Researcher, Vol. 44 No. 9, pp. 467–477, 2015

Pascal Bressoux, « Practice-based research : une aporie et des espoirs », Éducation et didactique, vol. 11-n°3 | 2017

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