Dans le cadre de l’enseignement explicite, un élève est soutenu et guidé dans ses apprentissages. Mais jusqu’où peut aller ce soutien, ce guidage pédagogique ? Comment procèdent-ils ? Peuvent-ils se révéler contre-productifs dans certaines conditions ?
(photographie : Tim Richmond)
La notion d’étayage
Un étayage consiste en un soutien et un support temporaire qui sont utilisés pour aider un apprenant.
Selon Hattie (2018), l’efficacité de l’étayage sur l’acquisition de connaissances chez l’apprenant est de 0,82, ce qui est considéré comme étant une influence particulièrement élevée.
Les consignes doivent être précises et claires. Les moments nécessitant une attention élevée doivent être dynamiques et impliquer la participation de tous les élèves avec un étayage approprié.
Comme l’indique Céline Guilmois (2019), pour augmenter la réussite des élèves, les notions enseignées doivent se situer dans leur zone proximale de développement. Ce concept correspond à la distance entre ce que l’élève peut effectuer ou apprendre seul et ce qu’il peut apprendre uniquement avec l’aide d’une personne plus experte que lui. Ce concept de zone proximale de développement est cependant contesté. Une meilleure façon d'aborder la situation est de considérer que nous devons rester dans les limites étroites de la mémoire de travail des élèves qui dépendent pour une part de leurs connaissances préalables.
L’objectif de tout enseignant est la réussite de ses élèves. Celle-ci prend la forme d’une aide à l’apprentissage qui assure que les élèves puissent accomplir à terme les tâches visées en toute autonomie.
Mediated scaffolding est une des stratégies en Direct Instruction pour préparer et soutenir les apprentissages. Le terme choisi dans le livre « Enseignement explicite et réussite des élèves » (Gauthier et coll., 2013) pour sa traduction est celui de « Soutien aux apprentissages ». Souvent, le terme scaffolding est également traduit par étayage dans le domaine pédagogique. Le rôle de l’étayage est préventif dans ce cadre. Il s’agit d’éliminer préventivement des obstacles qui pourraient empêcher les élèves d’apprendre et nuire à leur motivation.
Cet étayage préventif répond aux caractéristiques suivantes :
L’enseignement explicite met en place un ensemble de mesures d’étayage sous forme d’une aide à l’apprentissage qui passe par l’explicitation.
L’explicitation, selon Clermont Gauthier et Steve Bissonnette (2017), se décline par les actions de dire, de montrer, de guider et de renforcer les élèves dans leurs apprentissages.
Barak Rosenshine recommande de prévoir de l’étayage et du soutien pour les tâches difficiles. L’enseignant les fournit de manière temporaire pour en faciliter l’apprentissage.
Ces étayages sont progressivement retirés à mesure que les élèves deviennent plus compétents. Toutefois, certains élèves peuvent continuer à avoir besoin de s’appuyer sur des étayages lorsqu’ils rencontrent des problèmes particulièrement difficiles.
Au cours de cet apprentissage, les élèves apprennent des stratégies et développent des compétences. Ils sont aidés par un enseignant qui modèle, entraine, guide, offre soutien et étayage, pour les amener à l’autonomie.
Barak Rosenshine utilise dans ses écrits la notion d’apprentissage cognitif, « cognitive apprenticeship ». La nuance à apporter est que le terme anglais s’attache à la notion d’apprenti. Celui-ci apprend des stratégies cognitives auprès d’un maître d’apprentissage qui modèle, supporte et soutien tandis qu’il développe un niveau d’indépendance.
Une caractéristique de l’enseignement explicite est d’assurer un étayage préventif à l’échelle de la classe, à travers la vérification de la compréhension, la pratique guidée puis autonome, les devoirs et l’évaluation formative. Ces différentes pratiques permettent à l’enseignant de poser des diagnostics et d’offrir une rétroaction pertinente.
L’étayage n’est pas une condition d’enseignement statique et prédéterminée. Le degré d’étayage est dynamique. Il change en fonction des capacités des élèves, des objectifs de l’enseignement et de la complexité de la tâche. Au plus, les structures de soutien sont intégrées et développées d’emblée dans les supports pédagogiques, au plus il est facile pour les enseignants de fournir l’étayage dont les apprenants ont besoin.
Il s’agit d’un exemple présenté par Tom Sherrington (2012) :
Imaginons que l’on demande à des élèves de calculer quelle fraction de l’aire présentée est bleue.
Le nombre de réponses correctes sera plus élevé si les élèves reçoivent la seconde image plutôt que la première. Il est fort à parier que toute une série d’élèves abandonnera sans vraiment essayer s’ils reçoivent la première image. Ils ne sauront pas par où commencer !
Par contre, il y a beaucoup plus de chances qu’ils démarrent la résolution et qu’ils aboutissent à la solution s’ils reçoivent la seconde image.
L’élément bloquant pour eux sera l’absence de données dans le premier schéma, ce qui fait qu’ils auront du mal à voir par où commencer. Le second dessin ajoute une variable r. En outre, il rend explicite la valeur du rayon du cercle par rapport à celle du côté du carré. Deux obstacles sont enlevés.
Toutefois, donner la seconde image retire tout l’intérêt de poser la question, il s’agirait d’un simple exercice d’application de formules.
Ce qu’il faut comprendre c’est que la difficulté n’est pas due à la difficulté du problème en tant que telle, mais à une déficience de l’ordre de la stratégie.
Annoter un schéma, introduire une variable indépendante n’est pas naturel chez beaucoup d’élèves, car ces stratégies n’ont pas forcément fait l’objet d’un enseignement explicite. Là se trouvent le problème et sa solution.
Un enseignement explicite de ces stratégies est d’autant plus nécessaire que ces démarches demandent une certaine conceptualisation. Annoter est simple, mais annoter quoi, pourquoi et comment le faire est une tout autre démarche qui a besoin d’être modelée, guidée, étayée, entrainée.
Tout cela demande aussi que les élèves dépassent la compréhension de surface du problème pour s’y intéresser de façon plus abstraite et cela aussi s’enseigne !
Le nombre de ces stratégies de résolution de problème liées à l’accès à une certaine abstraction n’est pas illimité et elles méritent d’être enseignées explicitement et spécifiquement.
L’effet de renversement dû à l’expertise est un écueil important dont il faut tenir compte dans le cadre des stratégies d’étayage comme celle des problèmes résolus :
Ainsi, une forte utilisation de problèmes résolus (ou d’une autre forme d’étayage) perd progressivement en efficacité à mesure que l’expertise des élèves augmente. Elle devient finalement redondante ou même contre-productive pour les résultats d’apprentissage.
Des procédures préventives d’étayage préventif, qui facilitent l’apprentissage pour les novices parce qu’elles réduisent la charge cognitive, ne sont pas efficaces pour enseigner à des élèves plus experts.
Avec l’accroissement de l’expertise, les méthodes traditionnelles ou l’approche constructiviste pour résoudre des problèmes deviennent plus efficaces que l’utilisation de problèmes résolus.
Les processus d’étayage préventif restent largement bénéficiaires. Cet effet met simplement en évidence la nécessité d’une intégration graduelle de tâches de résolution de problèmes plus autonomes, au fur et à mesure que les élèves acquièrent de l’expertise.
Les élèves ayant développé des connaissances approfondies dans le sujet enseigné ont déjà des schémas cognitifs qui leur fournissent un guidage interne. Un étayage ne leur est pas nécessaire.
Les élèves « experts » doivent relier et concilier leurs schémas cognitifs déjà établis et automatisés à des conseils extérieurs. Un étayage entraine le traitement d’informations redondantes et crée une charge cognitive accrue. Cela réduit les ressources disponibles pour l’apprentissage de nouvelles connaissances.
Dans ce cas, l’étayage devient redondant par rapport aux schémas cognitifs existants de l’élève. Il devient et est moins bénéfique qu’une approche de type découverte guidée.
Ces résultats confirment le fait qu’au fur et à mesure du cheminement vers l’expertise, les schémas cognitifs servent de plus en plus de guide et l’étayage peut progressivement être diminué.
Avec l’augmentation de l’expertise, les problèmes résolus devraient être remplacés par des problèmes à compléter et, enfin, par des problèmes fournis sans aucune aide.
L’un des facteurs clés du succès de l’étayage préventif est son effacement progressif au fur et à mesure que l’apprenant progresse dans l’enseignement.
Les consignes doivent être précises et claires. Les moments nécessitant une attention élevée doivent être dynamiques et impliquer la participation de tous les élèves avec un étayage approprié.
Comme l’indique Céline Guilmois (2019), pour augmenter la réussite des élèves, les notions enseignées doivent se situer dans leur zone proximale de développement. Ce concept correspond à la distance entre ce que l’élève peut effectuer ou apprendre seul et ce qu’il peut apprendre uniquement avec l’aide d’une personne plus experte que lui. Ce concept de zone proximale de développement est cependant contesté. Une meilleure façon d'aborder la situation est de considérer que nous devons rester dans les limites étroites de la mémoire de travail des élèves qui dépendent pour une part de leurs connaissances préalables.
Un étayage préventif en enseignement explicite
Mediated scaffolding est une des stratégies en Direct Instruction pour préparer et soutenir les apprentissages. Le terme choisi dans le livre « Enseignement explicite et réussite des élèves » (Gauthier et coll., 2013) pour sa traduction est celui de « Soutien aux apprentissages ». Souvent, le terme scaffolding est également traduit par étayage dans le domaine pédagogique. Le rôle de l’étayage est préventif dans ce cadre. Il s’agit d’éliminer préventivement des obstacles qui pourraient empêcher les élèves d’apprendre et nuire à leur motivation.
Cet étayage préventif répond aux caractéristiques suivantes :
- Il regroupe tout ce qui est de l’ordre de la guidance pédagogique fournie par l’enseignant (mais éventuellement également par d’autres vecteurs).
- Il est fonction des objectifs d’apprentissage et du profil des élèves.
- Il soutient l’activité des élèves.
- Il se traduit par des tâches, du contenu, du support ou de la rétroaction.
- Il disparait graduellement en fonction des progrès des élèves.
L’étayage par l’explicitation
L’enseignement explicite met en place un ensemble de mesures d’étayage sous forme d’une aide à l’apprentissage qui passe par l’explicitation.
L’explicitation, selon Clermont Gauthier et Steve Bissonnette (2017), se décline par les actions de dire, de montrer, de guider et de renforcer les élèves dans leurs apprentissages.
Dire
- Rendre explicites pour les élèves les intentions et les objectifs d’une leçon.
- Présenter aux élèves les règles de vie et les routines à suivre en matière de gestion du comportement.
- Rendre explicites et disponibles les connaissances préalables dont ils auront besoin dans le cadre de la nouvelle matière.
Montrer
- Rendre explicite pour les élèves l’accomplissement d’une tâche en l’exécutant devant eux par modelage.
- Ce modelage est nécessaire à la fois pour l’enseignement des habiletés intellectuelles et pour celui des conduites sociales à adopter en classe.
Guider
- Amener les élèves à rendre explicite leur raisonnement implicite en situation de pratique.
- L’enseignant questionne régulièrement les élèves pour vérifier leur compréhension.
- L’enseignant fournit en retour une rétroaction appropriée afin que les élèves aient une connaissance adéquate de ce qui doit être compris, fait ou amélioré.
Renforcer
- L’enseignant fournit de nouvelles occasions de pratiquer ou récupérer ce qui a été déjà vu ou fait dans le sens de le consolider.
- Un élève apprend rarement des contenus une fois pour toutes et avec toutes les précisions nécessaires dès la première fois.
- Il faut donc revenir sur ce qui a été fait depuis un certain temps, le réactualiser, le réactiver, l’affiner, favoriser la discrimination et le transfert, jouer sur les processus conjoints de l’oubli et de la reconsolidation.
- Cela vaut pour les apprentissages scolaires et pour les règles de conduite à l’école ou en classe.
Un étayage préventif qui diffère de l’étayage constructiviste
L’étayage d’un enseignement explicite se distingue de l’étayage constructiviste au niveau de sa nature préventive. L’étayage préventif repose sur une idée, largement confirmée par la recherche en éducation. Les élèves à qui l’on enseigne directement un contenu apprennent mieux que ceux à qui on ne l’enseigne pas et qui essaient de l’apprendre par eux-mêmes.
Dans l’approche constructiviste, l’étayage, comme présenté par Jérôme Bruner est une interaction sociale entre l’élève et l’enseignant :
L’étayage constructiviste n’intervient que lorsque la situation s’enlise. Il n’agit pas à titre préventif. Il n’est pas proposé d’emblée.
Dans l’approche constructiviste, l’étayage, comme présenté par Jérôme Bruner est une interaction sociale entre l’élève et l’enseignant :
- L’enseignant essaie d’amener l’enfant à résoudre un problème qu’il ne sait pas résoudre seul.
- L’étayage est un système de support fourni par l’enseignant à travers une communication : il restreint la complexité de la tâche lorsque l’élève est bloqué.
- Il faut éviter que l’élève s’écarte des objectifs de la tâche. L’enseignant signale l’écart entre ce que l’élève a produit et ce que l’enseignant souhaite comme réponse.
L’étayage constructiviste n’intervient que lorsque la situation s’enlise. Il n’agit pas à titre préventif. Il n’est pas proposé d’emblée.
L’étayage comme aide à l’apprentissage
Un exemple classique de la nécessité d’un étayage est celui lié à l’apprentissage de la nage ou du vélo :
Le même processus peut être décrit pour l’apprentissage du vélo :
L’étayage a le même principe en enseignement explicite, il disparait avant de devenir un désavantage pour l’élève. Celui-ci acquiert d’un étayage préventif temporaire les bénéfices d’un apprentissage accéléré et d’une confiance en soi renforcée.
- Lorsqu’un enfant apprend à nager, on lui donne des flotteurs ou une planche dans un premier temps.
- Il a besoin d’un certain temps pour s’habituer, trouver ses repères et apprendre les mouvements de base et les bons réflexes.
- Peu à peu, après que la maîtrise s’installe, le moniteur peut suggérer d’abandonner la planche ou les flotteurs.
Le même processus peut être décrit pour l’apprentissage du vélo :
- Chez un jeune enfant, les parents vont commencer par ajouter deux petites roues de stabilisation à l’arrière.
- De cette manière, l’enfant va pouvoir se concentrer sur la prise en charge du vélo.
- Si ces deux roues supplémentaires représentent une aide à l’équilibre, plus tard, lorsque l’enfant développe des automatismes, elles deviennent même plutôt une gêne.
- À ce moment-là, il est susceptible de demander lui-même de les enlever.
L’étayage a le même principe en enseignement explicite, il disparait avant de devenir un désavantage pour l’élève. Celui-ci acquiert d’un étayage préventif temporaire les bénéfices d’un apprentissage accéléré et d’une confiance en soi renforcée.
Un étayage préventif temporaire en enseignement explicite
Barak Rosenshine recommande de prévoir de l’étayage et du soutien pour les tâches difficiles. L’enseignant les fournit de manière temporaire pour en faciliter l’apprentissage.
Ces étayages sont progressivement retirés à mesure que les élèves deviennent plus compétents. Toutefois, certains élèves peuvent continuer à avoir besoin de s’appuyer sur des étayages lorsqu’ils rencontrent des problèmes particulièrement difficiles.
Au cours de cet apprentissage, les élèves apprennent des stratégies et développent des compétences. Ils sont aidés par un enseignant qui modèle, entraine, guide, offre soutien et étayage, pour les amener à l’autonomie.
Barak Rosenshine utilise dans ses écrits la notion d’apprentissage cognitif, « cognitive apprenticeship ». La nuance à apporter est que le terme anglais s’attache à la notion d’apprenti. Celui-ci apprend des stratégies cognitives auprès d’un maître d’apprentissage qui modèle, supporte et soutien tandis qu’il développe un niveau d’indépendance.
Une caractéristique de l’enseignement explicite est d’assurer un étayage préventif à l’échelle de la classe, à travers la vérification de la compréhension, la pratique guidée puis autonome, les devoirs et l’évaluation formative. Ces différentes pratiques permettent à l’enseignant de poser des diagnostics et d’offrir une rétroaction pertinente.
Fournir des étayages est un des éléments fondamentaux de la pratique guidée en enseignement explicite. Le retrait graduel et planifié des dispositifs de soutien se réalise en fonction de la réussite des élèves et de leur capacité à terminer une tâche de façon autonome.
L’étayage n’est pas une condition d’enseignement statique et prédéterminée. Le degré d’étayage est dynamique. Il change en fonction des capacités des élèves, des objectifs de l’enseignement et de la complexité de la tâche. Au plus, les structures de soutien sont intégrées et développées d’emblée dans les supports pédagogiques, au plus il est facile pour les enseignants de fournir l’étayage dont les apprenants ont besoin.
Formes d’étayage préventif
Différentes approches se prêtent bien à une modulation de l’étayage. Il s’agit :
Les étayages peuvent aussi être des outils, comme des fiches, des organisateurs graphiques, des procédures détaillées, des exemples de problèmes résolus auxquels les élèves peuvent comparer à leur propre travail.
L’enseignement explicite prend appui sur la mise en place de divers dispositifs d’étayage qui s’allègent au fur et à mesure de ses trois grandes étapes :
- De l’enseignement de problèmes résolus
- De l’approche par petit pas des nouvelles connaissances
- D’une graduation dans la difficulté des tâches demandées
- D’une attention à la discrimination de faits et concepts voisins
- D’un soutien personnalisé à travers un processus de rétroaction à la classe entière
- De questions spécifiques à poser aux élèves pour faciliter leur compréhension, etc..
Les étayages peuvent aussi être des outils, comme des fiches, des organisateurs graphiques, des procédures détaillées, des exemples de problèmes résolus auxquels les élèves peuvent comparer à leur propre travail.
L’une des caractéristiques des enseignants efficaces est également la fourniture d’un étayage aux élèves en fonction de leurs besoins. Il s’agit de leur capacité à anticiper les difficultés des élèves et à les mettre en garde contre d’éventuelles erreurs que certains d’entre eux sont susceptibles de commettre.
Certaines de ces erreurs typiques sont les conséquences de préconceptions auxquelles il est pertinent que l’enseignant s’adresse concrètement. En sciences, de nombreuses croyances erronées existent sur la circulation du sang, sur la chaleur et le froid, sur les phases de la lune et l’explication des saisons, etc.
Attentif aux conceptions erronées courantes véhiculées dans sa matière, l’enseignant gagne à les traiter préventivement, ce qui constitue aussi une forme d’étayage. Il peut leur fournir également une liste d’erreurs typiques sur un document de synthèse qui formera une sorte de liste de vérification utile aux élèves.
Ces démarches permettent aux élèves d’être sélectivement attentifs sur des points plus particulièrement sujets à des erreurs, ce qui augmente la qualité de leur vigilance et diminue la probabilité de les commettre.
Certaines de ces erreurs typiques sont les conséquences de préconceptions auxquelles il est pertinent que l’enseignant s’adresse concrètement. En sciences, de nombreuses croyances erronées existent sur la circulation du sang, sur la chaleur et le froid, sur les phases de la lune et l’explication des saisons, etc.
Attentif aux conceptions erronées courantes véhiculées dans sa matière, l’enseignant gagne à les traiter préventivement, ce qui constitue aussi une forme d’étayage. Il peut leur fournir également une liste d’erreurs typiques sur un document de synthèse qui formera une sorte de liste de vérification utile aux élèves.
Ces démarches permettent aux élèves d’être sélectivement attentifs sur des points plus particulièrement sujets à des erreurs, ce qui augmente la qualité de leur vigilance et diminue la probabilité de les commettre.
- L’enseignant illustre par modelage ce qu’il faut faire devant les élèves : cela favorise leur compréhension des objectifs d’apprentissage.
- Lors de la pratique guidée, les élèves s’exercent à leur tour sous la supervision rapprochée de l’enseignant. Cela leur permet d’ajuster et de consolider leur compréhension dans de l’action concrète.
- Lors de la pratique autonome, les élèves deviennent progressivement capables d’accomplir seuls les tâches demandées. Elle fournit de multiples occasions d’apprentissage nécessaires à la maîtrise et à l’automatisation des connaissances.
Un exemple d’étayage stratégique
Il s’agit d’un exemple présenté par Tom Sherrington (2012) :
Imaginons que l’on demande à des élèves de calculer quelle fraction de l’aire présentée est bleue.
Le nombre de réponses correctes sera plus élevé si les élèves reçoivent la seconde image plutôt que la première. Il est fort à parier que toute une série d’élèves abandonnera sans vraiment essayer s’ils reçoivent la première image. Ils ne sauront pas par où commencer !
Par contre, il y a beaucoup plus de chances qu’ils démarrent la résolution et qu’ils aboutissent à la solution s’ils reçoivent la seconde image.
L’élément bloquant pour eux sera l’absence de données dans le premier schéma, ce qui fait qu’ils auront du mal à voir par où commencer. Le second dessin ajoute une variable r. En outre, il rend explicite la valeur du rayon du cercle par rapport à celle du côté du carré. Deux obstacles sont enlevés.
Toutefois, donner la seconde image retire tout l’intérêt de poser la question, il s’agirait d’un simple exercice d’application de formules.
Ce qu’il faut comprendre c’est que la difficulté n’est pas due à la difficulté du problème en tant que telle, mais à une déficience de l’ordre de la stratégie.
Annoter un schéma, introduire une variable indépendante n’est pas naturel chez beaucoup d’élèves, car ces stratégies n’ont pas forcément fait l’objet d’un enseignement explicite. Là se trouvent le problème et sa solution.
Un enseignement explicite de ces stratégies est d’autant plus nécessaire que ces démarches demandent une certaine conceptualisation. Annoter est simple, mais annoter quoi, pourquoi et comment le faire est une tout autre démarche qui a besoin d’être modelée, guidée, étayée, entrainée.
Tout cela demande aussi que les élèves dépassent la compréhension de surface du problème pour s’y intéresser de façon plus abstraite et cela aussi s’enseigne !
Le nombre de ces stratégies de résolution de problème liées à l’accès à une certaine abstraction n’est pas illimité et elles méritent d’être enseignées explicitement et spécifiquement.
L’effet de renversement dû à l’expertise
Ainsi, une forte utilisation de problèmes résolus (ou d’une autre forme d’étayage) perd progressivement en efficacité à mesure que l’expertise des élèves augmente. Elle devient finalement redondante ou même contre-productive pour les résultats d’apprentissage.
Des procédures préventives d’étayage préventif, qui facilitent l’apprentissage pour les novices parce qu’elles réduisent la charge cognitive, ne sont pas efficaces pour enseigner à des élèves plus experts.
Avec l’accroissement de l’expertise, les méthodes traditionnelles ou l’approche constructiviste pour résoudre des problèmes deviennent plus efficaces que l’utilisation de problèmes résolus.
Les processus d’étayage préventif restent largement bénéficiaires. Cet effet met simplement en évidence la nécessité d’une intégration graduelle de tâches de résolution de problèmes plus autonomes, au fur et à mesure que les élèves acquièrent de l’expertise.
Comment expliquer l’effet de renversement dû à l’expertise ?
Les élèves « experts » doivent relier et concilier leurs schémas cognitifs déjà établis et automatisés à des conseils extérieurs. Un étayage entraine le traitement d’informations redondantes et crée une charge cognitive accrue. Cela réduit les ressources disponibles pour l’apprentissage de nouvelles connaissances.
Dans ce cas, l’étayage devient redondant par rapport aux schémas cognitifs existants de l’élève. Il devient et est moins bénéfique qu’une approche de type découverte guidée.
Ces résultats confirment le fait qu’au fur et à mesure du cheminement vers l’expertise, les schémas cognitifs servent de plus en plus de guide et l’étayage peut progressivement être diminué.
Avec l’augmentation de l’expertise, les problèmes résolus devraient être remplacés par des problèmes à compléter et, enfin, par des problèmes fournis sans aucune aide.
En conclusion
À ce titre, modelage et pratique guidée correspondent à des étapes d’effacement fixes (décidés par l’enseignant à l’échelle de la classe) qui s’adaptent parfaitement aux savoirs et savoir-faire.
La pratique autonome permet l’introduction d’un effacement adaptatif de l’étayage préventif, en réponse à la démonstration de compréhension des élèves face à des tâches plus complexes. Cela leur permet, en fonction de leurs niveaux de connaissance, de progresser d’une manière autonome et de minimiser l’effet de renversement dû à l’expertise.
Gauthier, C., Bissonnette, S., & Richard, M. (2013). Enseignement explicite et réussite des élèves. La gestion des apprentissages. Bruxelles : De Boeck.
Chanquoy Lucile, André Tricot, John Sweller, La charge cognitive, Théorie et applications, Armand Collin (2007)
Sweller John, Ayres Paul, Kalyuga Slava, Cognitive Load Theory, Springer, 2011
Céline Guilmois, Efficacité de l’enseignement socioconstructiviste et de l’enseignement explicite en éducation prioritaire : Quelle alternative pour apprendre les mathématiques ? Thèse présentée en vue de l’obtention du doctorat en sciences de l’éducation (2019)
Barak Rosenshine, Principles of Instruction, International Academy of Education, Educational Practices Series -21 (2010)
Tom Sherrington, Rosenshine’s principles in action, John Catt, 2019
Tom Sherrington, Empowering students to own their learning solves maths problems, 2012, https://teacherhead.com/2012/06/03/httpwp-mep2qgqb-2j/
Clermont Gauthier et Steve Bissonnette, L’enseignement explicite : une approche pédagogique pour la gestion des apprentissages et des comportements, in Clermont Gauthier & Maurice Tardif, La Pédagogie (4e Édition), Chenelière Éducation, 2017, PP 245-263
mise à jour le 26/07/2022
Bibliographie
Chanquoy Lucile, André Tricot, John Sweller, La charge cognitive, Théorie et applications, Armand Collin (2007)
Sweller John, Ayres Paul, Kalyuga Slava, Cognitive Load Theory, Springer, 2011
Céline Guilmois, Efficacité de l’enseignement socioconstructiviste et de l’enseignement explicite en éducation prioritaire : Quelle alternative pour apprendre les mathématiques ? Thèse présentée en vue de l’obtention du doctorat en sciences de l’éducation (2019)
Barak Rosenshine, Principles of Instruction, International Academy of Education, Educational Practices Series -21 (2010)
Tom Sherrington, Rosenshine’s principles in action, John Catt, 2019
Tom Sherrington, Empowering students to own their learning solves maths problems, 2012, https://teacherhead.com/2012/06/03/httpwp-mep2qgqb-2j/
Clermont Gauthier et Steve Bissonnette, L’enseignement explicite : une approche pédagogique pour la gestion des apprentissages et des comportements, in Clermont Gauthier & Maurice Tardif, La Pédagogie (4e Édition), Chenelière Éducation, 2017, PP 245-263
John Hattie, Hattie Ranking: 252 Influences and Effect Sizes Related to Student Achievement, 2018
https://visible-learning.org/hattie-ranking-influences-effect-sizes-learning-achievement/
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