(photographie : Édouard Sepulchre)
Un accès au réel et à la complexité
Nos vies et celles de nos élèves sont envahies de produits sophistiqués et léchés, de nos téléphones aux livres qui nous entourent, de nos moyens de transport aux vidéos que nous regardons, de nos vêtements jusqu’à notre dentifrice. Il est facile d’en profiter, de consommer et de se laisser bercer par le confort qu’ils procurent. Nous pouvons ne pas tenir compte de toute la science, de toute la technologie, de tout le savoir-faire, de toutes les exigences de qualité qui se cachent derrière.
Par un processus de construction, de déconstruction et de reconstruction, l’éducation nous amène à réaliser que tout n’est pas si évident que ça, elle nous laisse entrevoir la complexité sous-jacente.
Dans notre profession d’enseignant, nous sommes engagés à mettre en œuvre des apprentissages, à vérifier des productions, à évaluer l’acquisition de savoirs, de savoir-faire et de compétences.
Ces pratiques ne peuvent atteindre naturellement des niveaux de succès élevés pour un maximum d’élèves, si ne se cachent pas derrière des stratégies d’enseignement efficace. Le modelage est l’une de ces stratégies.
Une bonne explication permet d’accélérer le processus d’apprentissage. En tant qu’enseignants, pour que des explications de haute qualité soient habituelles, nous avons besoin de connaître nos matières, de prendre le temps de développer notre propre capacité à expliquer et démontrer simplement concepts, règles et habiletés.
Tous les enseignants offrent des modèles, mais en développant et enrichissant cette approche, en utilisant des modèles contrastés, en impliquant les élèves eux-mêmes, nous pouvons en augmenter la qualité.
Le modelage est un processus qui aboutit à la déconstruction et à la construction de tâches complexes accompagnant l’apprentissage de savoirs et savoir-faire. Ces tâches sont explicitées par modelage dans leurs rouages cognitifs afin d’être comprises et apprises.
Par la suite, elles seront mémorisées, maîtrisées et automatisées à travers la pratique guidée et la pratique autonome, qui permettent à l’enseignant de vérifier l’acquisition, de fournir une rétroaction éventuelle et de favoriser leur consolidation.
Une responsabilité professionnelle
- Ceux qui ne possèdent pas les connaissances préalables
- Ceux qui rencontrent des difficultés d’apprentissage
- Ceux pour lesquels les parents ne peuvent pas compenser en investissant du temps ou de l’argent chez un professeur particulier.
Ces différentes approches tendent à atténuer les différences, mais en assurent également la perpétuation. Elles trahissent une acceptation de ne pas avoir continuellement des attentes élevées pour tous les élèves.
C’est un fait que les élèves apprennent d’autant mieux que l’enseignement est efficace : c’est l’objectif à prendre en compte. C’est là que se situent de réelles marges de manœuvre au niveau des pratiques éducatives.
Lorsque l’enseignement ne répond pas aux attentes, une partie de la responsabilité de l’apprentissage est transférée en dehors de la classe. Une partie des élèves comblera ce déficit grâce à leurs connaissances préalables, à une étude personnelle ou à des aides externes. D’autres élèves n’en feront rien et c’est à ce moment-là que le décalage commence à s’installer. Statistiquement, ce phénomène tend à toucher plus généralement les garçons ou les élèves défavorisés.
Il ne s’agit pas pour compenser d’adapter l’enseignement à ces groupes sensibles, ou de leur donner un temps d’apprentissage supplémentaire, mais plutôt de commencer par l’améliorer pour tous. Nous voulons éviter que n’apparaissent les conditions qui favorisent ces décalages. Nous partons du postulat qu’un enseignement efficace de grande qualité contribue à l’apprentissage de tous les élèves et c’est dans cette direction qu’il nous faut œuvrer.
Cela débute par l’établissement d’une gestion de classe irréprochable et se poursuit par un enseignement explicite des connaissances, des stratégies cognitives et des différentes habiletés. Ces deux conditions assurent un accès le plus démocratique possible à l’apprentissage scolaire pour tous les élèves. Elles rapatrient en classe une responsabilité accrue des élèves d’apprendre et réduisent le risque de voir des écarts apparaître.
Considérons l’efficience des apprentissages scolaires, plus particulièrement en ce qui concerne le développement d’habiletés et la résolution de tâches complexes. Aucune approche aussi simple dans sa mise en place, ne peut réellement surpasser —, si nous prenons en compte les résultats de la recherche, — dans son applicabilité générale, le triptyque modelage/pratique guidée/pratique autonome de l’enseignement explicite.
L’enseignement explicite prend tout son sens lorsqu’il s’intègre dans le cadre d’un état d’esprit de développement de l’enseignant, dont la visée est une amélioration de ses pratiques et des résultats de ses élèves. L’efficacité en enseignement est multidimensionnelle.
Différents facteurs entrent en jeu, certains sont fixes, mais d’autres peuvent être variables. Il peut s’agir pour un enseignant :
- Du niveau de ses cours et de la conformité avec le programme
- De ses choix pédagogiques
- De la façon dont les exigences et les objectifs sont communiqués et respectés
- De sa gestion du comportement
- Du nombre d’élèves en classe
- Du pilotage par l’évaluation formative, de la qualité de sa rétroaction, etc.
Cet état d’esprit de développement de l’enseignant ne prend toute son ampleur qu’ancré dans un programme de formation continuée de qualité et inscrit dans le contexte collaboratif des communautés d’apprentissage professionnelles.
Importance et conditions d’un modelage de qualité
Les enseignants semblent parfois moins préoccupés par un modelage efficace que par d’autres aspects de l’enseignement. L’utilisation efficace du modelage peut prévenir certaines difficultés des élèves et dès lors diminuer la nécessité de donner de la rétroaction, de la remédiation ou de la différenciation par la suite.
Si le modelage aide tous les élèves, l’accentuation qui se fait sur la présentation explicite des stratégies de pensées aide particulièrement les élèves peu performants. En présentant étape par étape le cheminement de la pensée, les élèves ont accès à ce qu’ils auront besoin d’émuler par eux-mêmes et affrontent moins d’obstacles dans la mise en œuvre ultérieure.
Dès qu’une production, une attitude ou un niveau de langage est attendu chez les élèves, il y a intérêt à passer par une forme de modelage.
Afin de permettre un modelage optimal, il faut que l’enseignant mette en place les conditions nécessaires à l’obtention d’un niveau d’attention élevé de la part des élèves. Le but de la démarche est de favoriser la compréhension et l’accessibilité pour tous les élèves.
La modélisation comporte aussi un élément comportemental. Une voix calme et un ton posé dans les explications peuvent susciter le calme en retour. Dès que nous communiquons respectueusement les élèves, ils sont plus enclins à écouter en retour avec respect.
Pour apprendre à faire quelque chose, les novices que sont les élèves doivent regarder et écouter attentivement des experts que sont leurs enseignants qui les guident tout au long du processus. Ils le font pas à pas, étape par étape, avant qu’ils ne fassent une tentative eux-mêmes.
Les élèves doivent voir clairement à quoi ressemble la production achevée, identifier et disséquer soigneusement les étapes et éléments qui contribuent à sa qualité globale et à son exactitude.
L’enseignant doit se préoccuper à rendre explicites, au moyen du langage, tous les liens à faire entre les nouvelles connaissances et celles apprises antérieurement, et clarifier toutes les nuances et étapes des raisonnements, stratégies ou procédures.
Une association entre explication et engagement
S’inscrire avec succès dans des démarches de modelage est un aveu d’humilité pour les enseignants. C’est reconnaître que leurs simples explications à un moment donné n’ajoutent plus que peu d’éléments aux modèles.
Une fois que le modelage a donné lieu à une panoplie complète de modèles contrastés, ceux-ci peuvent en quelque sorte se suffire à eux-mêmes et ne plus nécessiter d’explications supplémentaires de la part de l’enseignant. Celles-ci risquent de devenir redondantes et de limiter l’engagement cognitif des élèves qui doit rester un enjeu constant.
Après avoir complètement modelé une habilité, plutôt que de revenir dessus en reprenant les différentes étapes, nous pouvons inviter les élèves à réfléchir à ce qui s’est passé, observer en silence, avant leur propre tentative. Nos explications peuvent se révéler moins importantes que l’engagement réfléchi des élèves face aux modèles. Le modelage peut être vu comme une association entre une explication de l’enseignement et un engagement des élèves.
Répétitions et adaptations
Néanmoins, il est souvent inutile de répéter simplement à l’identique une explication. Il est plus pertinent de diagnostiquer la nature et le lieu de l’incompréhension afin de trouver une meilleure porte d’entrée pour inhiber les conceptions erronées des élèves. L’enseignant expert dispose d’un répertoire d’outils explicatifs qu’il peut mobiliser de manière habituelle et instinctive pour faire tomber ces barrières.
Plutôt que de procéder à une répétition après un premier modelage, il est souvent pertinent de demander aux élèves de faire la démonstration à leur tour ou de les aider à la refaire. Dans ce cas, l’enseignant reste celui qui exécute la tâche, mais il interroge les élèves sur ce qu’il doit faire ensuite à mesure qu’il avance dans les étapes du processus de modelage.
Les avantages de ce type de modelage sous forme de questions sont nombreux, il permet :
- De maintenir le niveau d’attention des élèves.
- De répéter des éléments critiques du contenu à apprendre.
- De déterminer si la compréhension des élèves est suffisante.
Contrôle du niveau de difficulté
La présentation d’une trop grande quantité d’informations lors du modelage nuit à la compréhension en surchargeant la mémoire de travail de l’élève, ce qui l’empêche de se construire une représentation adéquate des apprentissages à réaliser.
Le contrôle du niveau de difficulté de la tâche est un élément essentiel lors du modelage des habilités en enseignement explicite. La résolution est présentée en petites unités, afin de respecter les limites de la mémoire de travail des élèves. Si le type d’habilité présente de nombreuses variations il peut être intéressant de ne pas les introduire toutes d’affilée.
Les élèves ont besoin de soutien cognitif pour apprendre à résoudre des problèmes. Le modelage peut apporter cela dans la mesure où il ne se traduit pas lui-même par un trop plein et ne permet pas de générer des modèles réutilisables par l’élève.
Une dimension intéressante est que le modelage doit aboutir à générer des exemples pratiques, qui sont des modèles écrits de résolution. Cela donne accès à l’élève à toutes les informations dont il peut avoir besoin par la suite pour sa pratique. Ils agissent comme une transcription écrite du modelage.
Le modelage des stratégies et procédures
Un des éléments essentiels dans le développement des étapes d’une stratégie ou d’une procédure lors de la préparation du modelage est de bien les mettre en évidence. Nous pouvons les nommer étape 1, étape 2, étape 3, etc. Les étapes doivent être clairement identifiables, nommées et définies en relation avec des concepts et les règles dont elles sont l’application.
Il faut bien que les élèves perçoivent qu’ils appliquent une procédure ou une stratégie éprouvée, référencée, justifiée et non une simple recette pratique. Chaque étape doit avoir sa propre logique et sa contribution à l’ensemble, appartenir à un raisonnement apparent et simple à suivre. Une étape n’est pas une intuition d’expert. C’est la logique des étapes qui construit la résolution des problèmes. Ce faisant, nous facilitons le développement de stratégies cognitives chez les élèves et nous favorisons leur transfert.
Les étapes ne peuvent donc être purement mécaniques, mais fournir des informations sur le comment et le pourquoi. Les étapes sont stratégiques, requièrent de la réflexion et de l’analyse. Elles sont le fruit de l’application des concepts et règles précédemment introduits. Le choix du vocabulaire utilisé est dès lors également important : il s’agit d’identifier, d’analyser ou de déterminer.
Le danger de l’expert qu’est l’enseignant est de sauter des étapes sans que cela soit explicite. La raison risque d’en échapper à certains élèves, car ils ne disposent pas du niveau d’automatisation de l’enseignant. Même si ces étapes peuvent sembler triviales, ils en ont besoin dans un premier temps afin de ne pas saturer leur mémoire de travail. Un danger dans le début du modelage est de ne découper qu’en trop peu d’étapes intermédiaires. Ceci peut générer des obstacles pour les élèves qui sont le plus en difficulté.
Si une partie des étapes intermédiaires sont reconnues comme triviales par un certain nombre d’élèves, nous pouvons toutefois leur spécifier qu’ils peuvent les regrouper si cela leur semble évident, favorisant par là le cheminement vers certaines automatisations.
Modelage et empathie
Pour terminer, il est toujours fondamental d’expliquer clairement à la classe pourquoi, en tant qu’enseignants, nous procédons de la sorte. Nous explicitons ce que nous attendons que nos élèves apprennent de ce processus, à la fois à l’entrée et à la sortie du modelage.
Pour que le modelage porte pleinement ses fruits, il est important que l’enseignant endosse partiellement le rôle du novice lui-même :
- Avant de commencer, l’enseignant doit anticiper les revers auxquels les élèves devront faire face.
- Il doit placer des alertes aux endroits les plus susceptibles d’erreur, temporiser les angoisses émotionnelles qui pourraient découler d’une crainte de ne pas y arriver.
- Il s’agit d’orienter les élèves vers des stratégies qui les aideront à surmonter ces points délicats, en renforçant par là leur sentiment d’auto-efficacité.
Le modelage leur sert à la fois à rendre plus explicites les étapes et les questionnements, mais aussi à inciter à persévérer face au doute et à l’inquiétude, à gagner en sérénité sur le chemin de l’apprentissage.
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Mis à jour le 20/09/22
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