dimanche 2 septembre 2018

Techniques de vérification de la compréhension en enseignement explicite

Comme l’a montré Barak Rosenshine, les enseignants les plus efficaces tendent à poser plus de questions que les enseignants les moins efficaces. Ils vérifient fréquemment si les nouveaux savoirs ont été compris et retenus par tous les élèves.

Dans cet article, nous vous proposons une présentation de la technique de questionnement oral en enseignement explicite avec certains développements possibles.




(Photographie : Amani Willet) 



Étape 1 : Poser la question


Ainsi, après avoir enseigné explicitement une notion, l’enseignant questionne en s’adressant à la classe entière. L’idée est de n’interroger que sur des notions préalablement qu’il leur a enseignées, dans la perspective du temps scolaire réparti sur différents cours correspondant à un apprentissage.




Étape 2 : Laisser un temps de réflexion pour tous


L’enseignant doit laisser à ses élèves assez de temps pour leur permettre de réfléchir à la question. S’il ne laisse pas suffisamment de temps, les élèves ne vont pas s’engager sérieusement dans la réflexion.

On estime le temps d’attente nécessaire pour susciter la réflexion chez tous les élèves de trois à cinq secondes dans le cas de questions qui ne demandent pas de traitement cognitif. Ce temps peut s’allonger lorsque des manipulations où une élaboration sont nécessaires. C’est souvent le cas dans le cadre d’un cours de mathématiques ou de sciences. Ce temps doit toutefois rester relativement court pour que tous les élèves restent engagés à la tâche.




Étape 3 : Choisir aléatoirement un non-volontaire


Il est préférable de toujours choisir un élève au hasard. Il est utile que ce caractère aléatoire soit établi et reconnu par les élèves. Nous pouvons écrire chaque nom d’élève sur un support opportun et tirer au sort pour chaque question, sur un morceau de carton ou sur un bâtonnet par exemple.






Pourquoi ne pas choisir un volontaire ?


Les élèves qui ont la main levée font généralement partie de ceux qui ont bien compris. Si l’enseignant choisit l’un d’entre eux, il obtiendra sans doute une bonne réponse. Il gagnera l’impression que quasiment tous ses élèves maîtrisent le contenu, alors que ce n’est pas nécessairement le cas.

Lorsque les enseignants font appel aux élèves avec leurs mains en l’air, ils interrogent souvent les mêmes étudiants encore et encore. Le souci est que ces élèves ne représentent pas statistiquement l’apprentissage pour toute leur classe. Nous nous retrouvons dès lors face à une erreur d’échantillonnage typique. L’échantillon n’est pas représentatif de l’ensemble de la classe et fausse le résultat obtenu sur la compréhension de la classe.

Une autre raison à choisir soi-même est que cela peut parfois se traduire par un gain de temps certain. Nous pouvons interroger les élèves beaucoup plus rapidement lorsque nous n’avons pas à attendre que les mains se lèvent. Or cela arrivera si nous attendons toujours que les doigts se lèvent. Face à une classe muette ou non coopérative, nous pouvons nous retrouver à devoir les exhorter, à chercher à les convaincre, à les rassurer, quasiment à la supplier ou à les menacer pour avoir un candidat. Un choix édicté par le hasard permet de gagner tout ce temps perdu inutilement en empêchant ce type d’occurrence.



Obtenir un échantillonnage représentatif


Nous pouvons choisir tour à tour trois élèves pour nous faire une idée représentative de la maîtrise de ce que nous avons enseigné et répéter régulièrement l’opération.

Poser deux salves de questions à trois élèves sur un certain volume de contenus enseignés permettra d’interroger six élèves au hasard. Nous pouvons considérer que ce processus nous fournira un échantillon représentatif.

Avec l’usage du système de tirage au sort, il est important de remettre les noms en place. Sinon les élèves qui ont répondu sont susceptibles de ne plus être attentifs par la suite, leur tour de questionnement étant passé. Il pourrait lever le pied durant cette période.

Il va de soi que ce caractère aléatoire ne peut porter que sur des connaissances et habilités explicitement enseignées sinon cela revient à mettre en difficulté inutilement certains élèves. L’enseignant peut faire appel aux volontaires quand il veut obtenir d’autres manières de procéder, du dépassement, se faire un avis de leur culture générale ou sonder la présence d’autres perspectives.





Organiser le hasard


Nous ne sommes pas tenus d’obéir aveuglément aux lois parfois injustes du hasard. L’enseignant garde la possibilité d’organiser le hasard. De temps en temps, il peut faire semblant de choisir un élève, ou d’éviter d’en interroger un autre.

Il peut nommer un élève qu’il sait avoir des difficultés après plusieurs autres. Il met alors en place les conditions d’un étayage. Par ce biais, il permet à ce profil d’élève d’être confronté à des explications supplémentaires avant d’être interrogé. Cela va augmenter la probabilité que cette élève réponde correctement. Le processus a un effet positif sur l’auto-efficacité de l’élève concerné.

Si l’enseignant tombe sur un élève qui a des difficultés, il lui est possible de reformuler la question. Il peut également la détailler en sous-questions plus accessibles et distribuer ces sous-questions à différents élèves pour conserver l’attention et la participation de la classe. Il peut aussi dire à l’élève, je reviens vers toi. À ce moment-là, il interroge un ou deux autres élèves sur des questions similaires puis revient vers le premier élève qui a eu un nouveau temps de réflexion et a bénéficié des réponses des autres élèves.





Rebondir dans les questions de suivi


Si une réponse suscite une question de suivi chez l’enseignant, il vaut mieux la présenter à toute la classe, plutôt que d’approfondir uniquement avec l’élève qui vient de répondre. La raison est que, en restant dans un échange avec le premier élève, on n’oblige plus les autres élèves à réfléchir ou à préparer une réponse.

De plus, il est de toute façon nécessaire de prévoir un temps de réflexion pour le premier étudiant alors autant que tous les élèves soient amenés à penser. L’enseignant peut néanmoins continuer avec la même élève tant que le processus ne devient pas systématique et que les élèves prennent le pli de se mettre en position off lorsque cela a lieu.

Nous pouvons toujours faire appel à des volontaires pour développer une réponse. Par exemple, quelqu’un a-t-il un exemple différent ? Quelqu’un veut-il ajouter quelque chose à ce dont nous parlons ? Quelqu’un a-t-il une façon différente de résoudre le problème ? C’est aussi une façon de se différencier pour les élèves très performants.





Étape 4 : Écoute de la réponse, temps de pause et de rétroaction 


L’élève sélectionné répond à la question. L’enseignant écoute sa réponse et donne une rétroaction.

De nouveau à ce moment-là, il est important que l’enseignant fasse une pause de deux à trois secondes à la fin de la réponse de l’élève, avant d’intervenir. Cela laisse du temps à l’élève pour développer un peu plus sa réponse et sa réflexion et dans certains cas il peut se corriger ou compléter spontanément sa réponse. Ça laisse aussi du temps aux autres élèves pour qu’ils fassent le lien entre la réponse énoncée et la leur.

Une fois que l’élève a terminé de répondre :

  • Si la réponse est correcte, l’enseignant la reprend en écho à voix haute en s’adressant à toute la classe. Il peut alors passer à la suite.
  • Si la réponse est hésitante, imprécise ou incomplète, l’enseignant paraphrase en reprenant et en complétant la réponse de l’élève au bénéfice du groupe.
  • Si la réponse est erronée, cela signifie soit que l’élève n’a pas appris ou compris, soit qu’il a développé une conception erronée. 
    • Si les erreurs sont de simples erreurs de calcul ou d’inattention, rien ne sert de s’appesantir dessus après les avoir rectifiées.
    • Si l’erreur ou l’absence de réponse révèle un problème d’apprentissage pour l’élève concerné, l’enseignant peut lui donner quelques indices. 
  • Si la réponse donnée par cet élève et celle donnée par le suivant sont toujours erronées, le message devient plus clair : l’enseignant doit enseigner de nouveau le contenu. Il devra ensuite revenir à ceux qui n’ont pas réussi pour vérifier si les nouvelles explications leur ont permis de comprendre.

Il est important pour l’enseignant de déconstruire les éventuelles représentations inadéquates de cette connaissance pour permettre aux élèves de construire la réponse attendue.



Le partage par paires


Il s’agit d’une alternative à l’étape 2. Elle consiste à laisser un temps de réflexion à tous les élèves pour réfléchir à la question et penser à une réponse même s’ils ne sont pas appelés à y répondre.

Les élèves sont stratégiquement placés par deux dans la classe. Durant un partage par paire, les élèves se préparent à répondre à une question de vérification de la compréhension. Durant le temps de pause, ils sont amenés à communiquer entre eux et à échanger sur la réponse à apporter.

Elle permet de rendre les cours plus fluides et plus engageants. Plutôt que de laisser un temps de réflexion en silence, on active directement le partage par paires. Cela donne aux élèves tout le temps de composer une réponse et de l’énoncer oralement, en l’échangeant avec leur partenaire.





Explications mutuelles de leurs réponses


Il ne s’agit pas pour eux de simplement se donner la réponse, mais de se l’expliquer. Dans une paire également, il y a toujours un élève A et un élève B (gauche ou droite). Cela permet éventuellement de spécifier des consignes différentes.

Le partage en paire permet d’obtenir un temps d’attente. Les élèves ont tout le temps de penser à une réponse. Il est plus efficace qu’une simple pause, car non seulement les élèves pensent à une réponse, mais ils se l’échangent, la verbalisent et en discutent brièvement.




Paires stratégiques


Le partage par paire est utile pour gérer le temps d’attente. Lorsque l’on demande aux élèves de partager en binôme, il faut surveiller le niveau de bruit des élèves qui parlent. Il augmente au fur et à mesure que les élèves commencent à partager en binôme. Après quelques instants, on entend une baisse du niveau sonore, celle-ci, temporaire, apparaît lorsque les élèves ont fini de partager en binôme sur leurs réponses. C’est le bon moment pour passer à l’étape suivante.

Il importe de créer des partenaires stratégiques, ne pas mettre les meilleurs élèves ensemble, ni regrouper les plus faibles. Varier les associations au cours du temps est aussi utile.

Il convient d’éviter d’aider les élèves pendant les séances en binôme, car c’est contre-productif. Si l’on passe trop de temps avec un binôme, le partage par paires devient trop long pour tout le monde. Le reste des élèves est prêt à passer à la suite. Il vaut mieux réexpliquer ensuite à toute la classe.



Pour quelles raisons privilégier le partage par paires ?


  1. Chaque élève répond oralement à chaque question. Chaque élève répond ainsi à chaque question pendant tout le cours.
  2. La pratique de l’écoute et de l’expression orale sont incluses.
  3. L’engagement des élèves s’améliore, aucun élève n’est isolé. La socialisation scolaire augmente. Les étudiants interagissent.
  4. Les élèves se souviennent davantage, car le partage en binôme est aussi une stratégie cognitive. Au fur et à mesure que les élèves discutent de l’information, ils facilitent aussi la mémorisation.
  5. Cela augmente le rapport élèves/enseignant en ce qui concerne les échanges. L’enseignement est plus interactif et intéressant pour les étudiants.
  6. Les élèves mettent en pratique leurs réponses avec leur partenaire.
  7. Le partage par paires aide les élèves dont la durée d’attention est courte. Les discussions fréquentes avec un partenaire interrompent la durée pendant laquelle les élèves doivent s’asseoir tranquillement en écoutant leur enseignant. La gestion de la salle de classe s’en trouve améliorée.
  8. La résistance affective est réduite. La réticence des élèves à s’investir est moindre lorsqu’il s’agit d’échanger avec un condisciple isolé que lorsqu’ils sont appelés à répondre devant toute la classe.





L’utilisation d’ardoises effaçables


L’usage d’ardoises effaçables est une alternative à l’étape 3 (« Choisir aléatoirement un non-volontaire ! »).

On peut utiliser des ardoises effaçables sur lesquelles les élèves inscrivent leurs réponses. Elles permettent de vérifier la compréhension de toute la classe en même temps. Il n’y a pas d’erreur d’échantillonnage à partir du moment où nous pouvons voir toutes les réponses en même temps.



Cette stratégie est nettement plus efficace que celle qui consiste à demander à un élève d’aller noter et exposer sa réponse au tableau devant les autres. Cette dernière façon de faire est coûteuse en temps et ne permet de vérifier les connaissances que d’un seul élève, peut aussi créer de l’indiscipline chez ceux qui ne sont pas sollicités.

Nous pouvons utiliser les tableaux blancs pour vérifier la compréhension chaque fois que la réponse attendue est courte. Ça marche bien pour les problèmes en mathématiques, chimie ou physique, parce que les élèves peuvent montrer des réponses intermédiaires.

L'usage des ardoises par l'enseignant demande un certain entrainement de la part de l'enseignant. Une routine utile est celle d'instituer deux phases : "Réfléchissez !" et "Montrez !". Durant le temps de réflexion, aucun élève n'est autorisé à montrer son ardoise. Lorsque l'enseignant leur demande de montrer, ils sont tous censés le faire en même temps sans exception. L'intérêt du processus est que les élèves ne peuvent pas changer leurs réponses en fonction des autres réponses qu'ils voient.




Avantages de l’ardoise


  1. Tous les élèves écrivent physiquement et répondent à la question.
  2. Visualiser toutes les réponses permet à l’enseignant de rapidement surveiller la classe et aussi pour découvrir les erreurs.
  3. La rétroaction de l’enseignant n’en devient que plus efficace. Si l’enseignant voit beaucoup d’erreurs, il sait qu’il va devoir enseigner à nouveau.
  4. L’idée est de ne pas appeler les élèves au hasard pour éviter de faire appel à des étudiants avec des réponses incorrectes. En faisant appel à des élèves qui ont les bonnes réponses en premier, l’enseignant permet en particulier à ceux qui ont des réponses incorrectes d’entendre la bonne réponse et la justification. Il faut leur donner l’autorisation de changer leur réponse.
  5. Après avoir appelé l’une ou l’autre bonne réponse, nous pouvons appeler un élève avec une réponse incorrecte. Il peut s’agir d’un élève qui a changé sa réponse, qui ne l’a pas changé ou qu’on soupçonne d’avoir copié la réponse. Nous leur demandons alors de lire leur réponse, de l’expliquer et de la justifier. L’idée est d’arriver au fur et à mesure à 100 % de bonnes réponses.
  6. Montrer son ardoise devient une action qui rompt la monotonie et favorise l’engagement. Toute la classe fait quelque chose ensemble.
  7. Associée au partage par paires, l’usage d’ardoise oblige les élèves à écrire leurs réponses avant le partage en binômes. Cela oblige chaque élève à traiter la question et à trouver une réponse. Si nous partageons d’abord, certains élèves écrivent ce que l’autre élève leur a dit plutôt que de penser par eux-mêmes.



Les signaux de main



Les signaux de main permettent à l’enseignant de mesurer la compréhension des élèves de manière efficace en suscitant leur investissement dans les tâches durant la pratique guidée ou lors de la correction d’un quiz. Il demande aux élèves de montrer activement des preuves de leur compréhension, inversant la dynamique commune de la classe, dans laquelle l'enseignant recherche activement des données provenant d'un groupe passif.

Ce renversement rend également les malentendus plus évidents. Les élèves ont la responsabilité de faciliter la collecte des données. Si l’usage d’ardoise et opportun, les signaux de main constituent une alternative pratique. 

Lors de la correction d’un quiz, il s‘agit de demander aux élèves s’ils ont obtenu ou non la solution d’une question. 

Nous pouvons leur demander également de lever la main et d’orienter leur pouce pour nous communique à quel point ils comprennent et avaient anticipé les nuances de la résolution d’un problème que nous venons de leur expliquer. S’ils sont d’accord avec le raisonnement. L’idée est d’éviter de laisser le champ ouvert à la subjectivité et de récolter des données les plus objectives possibles de la part des élèves. 

Demander une rétroaction dans le sens permet d’obtenir une réponse plus représentative que de demander un avis oral car dans ce cas seuls quelques-uns vont répondre. 

Lors d’une question à choix multiples nous pouvons leur demander de lever le nombre de doigts de 1 à 5 qui correspond au numéro de la réponse par exemple. Nous pouvons à ce moment-là choisir un élève et lui demander de défendre sa réponse ce qui favorise également leur engagement. Cela les amène également à intérioriser la réponse et le raisonnement qui la sous-tend. Pour favoriser ce second point, après qu’un élève ai justifié la bonne réponse, nous pouvons demander à un élève qui levait un nombre inexacte de doigts et avait ainsi une réponse erronée de donner la bonne réponse et à nouveau la justification.





L'auto-évaluation en temps réel


Une technique d’auto-évaluation (Hodgen & Wiliam, 2006) et de vérification de la compréhension en temps réel consiste à donner à chaque élève trois gobelets, un vert, un jaune et un rouge. 

Au début du cours, tous les élèves emboîtent les gobelets de manière à ce que le gobelet vert soit visible.

Lorsque les élèves ont l'impression que l’enseignant va trop vite, ils peuvent montrer le gobelet jaune. S’ils ne comprennent plus le contenu du cours, et s'ils veulent que le professeur s'arrête pour répondre à leurs questions, ils montrent le gobelet rouge. 

Au début de la mise en place d’un tel système, les élèves sont généralement réticents à avouer qu'ils ne comprennent pas. 

C’est là qu’entre en jeu le dynamise du dispositif. Lorsque l’enseignant voit un gobelet rouge, il s’adresse à l’élève pour préciser la nature de la difficulté. À ce moment-là, plutôt que d’expliquer lui-même, il demande à un élève qui affiche le vert de donner une explication. Les élèves deviennent plus soudainement plus disposés à montrer qu'ils ne comprennent pas et font preuve d’une attention accrue envers le cours.




Alternatives


Différentes alternatives aux ardoises et aux signaux de mains sont possibles. Nous pouvons convenir de certains codes avec les élèves. Il peut s’agir de cartes (avec une lettre ou une couleur).

Une autre possibilité est de donner quelques questions aux élèves à la fin du cours. L’enseignant leur demander d’y répondre juste avant de quitter le cours et de laisser une copie de leurs réponses à l’enseignant.

Il y a aussi le système des clickers (dans le cadre de grands groupes) ou adopter l’application Plickers. Le problème de ces versions électroniques c’est qu’elles gardent une trace informatisée des erreurs des élèves ce qui va à l’encontre du principe de l’évaluation formative et du droit à l’erreur.

Ces différentes approches ont en commun de permettre à l’enseignant d’avoir un résultat direct à l’échelle de la classe.

L’alternative qui consiste pour l’enseignant à passer auprès de chaque élève pour vérifier sa copie n’est pas intéressante, car elle est coûteuse en temps et crée un flottement dans la classe.

L’avantage d’introduire parmi ces questions posées des questions à choix multiples peut être double. Nous pouvons nous en servir comme de questions de diagnostic sur l’étendue des connaissances. Nous pouvons également les utiliser pour mettre en évidence de possibles conceptions erronées présentes chez certains élèves.


Posez-moi deux questions !


Il s’agit du contrepied au fait de demander "Quelqu'un a-t-il une question ?".

Il s’agit d’une manière d’inciter les élèves à élaborer et à prendre du recul sur les contenus. Ils n’ont pas d’autres possibilités que celle de réfléchir.

L’enjeu à poser deux questions plutôt qu’une seule permet de s’assurer que toute question ou caractéristique trop évidente est rapidement traitée. Les élèves doivent ensuite réfléchir sérieusement à la seconde.




Faire lire les élèves accroît leur engagement


Il s’agit d’une forme alternative de vérification de la compréhension qui correspond plus à une vérification de l’engagement. Le but est de faire lire par les élèves quelques mots ou quelques phrases, plutôt que de la faire soi-même en tant qu’enseignant.

Nous pouvons prendre chaque fois un élève au hasard ou quelques fois faire une lecture chorale.

Cela augmente l’engagement et l’attention des élèves sur des points spécifiques. Cela permet de rompre la monotonie des explications de l’enseignant et recentrer l’attention sur ce qu’il va expliquer ensuite.

Il y a donc un double effet bénéfique sur la mémoire à travers l’attention de l’élève et par leur lecture.




Mis à jour le 26/02/2021

Bibliographie


Clermont Gauthier, Steve Bissonnette & Mario Richard. (2013). Enseignement explicite et réussite des élèves. De Boeck.

Allison Shaun, Tharby Andy. (2015). Making every lesson count. Crown House.

Daniel Muijs, David Reynolds. (2018). Effective Teaching. Sage

Dylan Wiliam. (2018). Embedded Formative Assessment. Solution Tree

Doug Lemov. (2015). Teach like a champion 2.0. Jossey-Bass

John R. Hollingsworth and Silvia E. Ybarra. (2018). Explicit Direct Instruction. Corwin.

Greg Ashman, The truth about teaching, 2018, SAGE

Craig Barton, Education Myths, John Catt, 2019

Hodgen, J. & Wiliam, D. (2006), ’Mathematics inside the black box: assessment for learning in the mathematics classroom ’

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