mardi 17 juillet 2018

Inégalités scolaires et reproduction sociale

Tout commence par trois manifestations de l’inégalité scolaire présentées dans le livre « Enseignement explicite et réussite des élèves », à la fois saisissantes et sans réelles surprises. Elles m’amènent à retrouver le « principe de la ségrégation scolaire » de Pierre Bourdieu, avant d’en trouver une actualisation par le sociologue belge Hugues Draelants, dont je propose une synthèse.


(Photographie : Yoko Ishii)



Influence du milieu socio-économique (1)


Comparativement aux élèves provenant de milieux plus aisés, les élèves originaires de milieux défavorisés risquent davantage d’éprouver des difficultés au cours de leur parcours scolaire. On a pu mettre en évidence les trois phénomènes suivants :
  1. Les enfants de milieux modestes sont plus souvent en retard sur le plan des apprentissages scolaires que ceux des classes sociales supérieures.
  2. Les inégalités entre les groupes de différentes classes sociales sont nettement plus élevées dans le cas des résultats scolaires que ceux que peuvent montrer des tests d’aptitudes.
  3. À réussite scolaire égale, les chances de poursuivre des études varient selon l’origine sociale.
On ne peut toutefois généraliser à l’ensemble de la population des élèves issus de milieux défavorisés des difficultés qui ne touchent qu’une partie d’entre eux.

Il faut plutôt considérer les élèves provenant de quartiers défavorisés comme étant une clientèle à risque d’échec scolaire, sans que cela soit pour autant un destin irrémédiable.




Principe de la ségrégation scolaire selon Bourdieu et Passeron (2)


Pierre Bourdieu et Jean-Claude Passeron l’ont décrit dans leurs ouvrages publiés durant les années 70. Il y a un écart entre la croyance en une promotion scolaire en fonction des dons et des mérites individuels et la réalité de la sélection sociale. L’école participe à la reproduction des privilèges.

La ségrégation scolaire se manifeste par une appropriation inégale d’un capital culturel (modes de raisonnement, langage, références culturelles, etc.). Les enfants des classes supérieures hériteraient de leur famille diverses ressources culturelles (langage, culture générale, outils intellectuels, dispositions corporelles et esthétiques, manière de se tenir et de parler, goûts raffinés…). Celles-ci se transformeraient, dans le cadre de l’école, en avantages réels.

Une autre conséquence est que les enfants d’enseignants (dotés en capital culturel, mais pas en capital économique) ont des probabilités de réussite à l’école assez élevées qui surpassent en moyenne celles des autres classes sociales.

Le capital culturel explique d’autant mieux les inégalités scolaires qu’il existe une « culture légitime » clairement identifiable qui permet aux individus possédant ce capital culturel formel de se distinguer.

Les contenus imposés aux élèves et les évaluations scolaires sont constitués d’une culture légitime. Celle-ci est composée de produits symboliques valorisés socialement (les arts, les lettres, les sciences), émanant des groupes sociaux dominants. Ces derniers exerceraient ainsi une forme de violence symbolique sur les dominés.

Qu’en est-il un demi-siècle plus tard ?

L’école reste inégalitaire aujourd’hui, mais le contexte scolaire et la culture ont changé. Il est intéressant de voir comment cette notion de capital culturel a évolué.

Clermont Gauthier et Steve Bissonnette (4) l’écrivent. Dans les écrits de chercheurs tels que Pierre Bourdieu, Jean-Claude Passeron, le milieu socio-économique est considéré comme le déterminant majeur de la réussite ou de l’échec scolaire. On a montré depuis que celui-ci pouvait dans une certaine mesure être neutralisé. Voir article 1 et article 2. L’enseignant est maintenant considéré comme une variable essentielle de la réussite scolaire et éducative des élèves et non comme un facteur négligeable lorsqu’on le compare au poids du milieu socio-économique.



Dichotomie dans l’approche de la notion de capital culturel (3)


En ce qui concerne le capital culturel :

  • D’un côté, on peut considérer une définition restreinte du capital culturel, l’assimiler à la grande culture, la culture savante, celle des groupes de haut statut.

Le capital culturel désigne alors les connaissances en matière de culture et la capacité à apprécier les œuvres issues de la « culture savante ».

Le capital culturel restreint se matérialise par la fréquentation des musées, théâtres et concerts classiques, la pratique des beaux-arts, le nombre de livres lus au cours du dernier mois ou durant l’année écoulée…

  • De l’autre côté, on peut considérer une définition large du capital culturel. Le capital culturel renvoie ici à une diversité de pratiques d’éducation parentale. Le capital culturel est associé à des compétences, aux normes éducatives des classes sociales capables d’imposer les critères d’évaluation les plus favorables à leurs enfants.






Un déclin du capital culturel dans son sens restreint


La rentabilité scolaire du capital culturel dans son sens restreint tend nettement à décliner.

Il y a plutôt un affadissement du clivage traditionnel entre culture savante et culture(s) populaire(s) qui se traduit par les phénomènes suivants :

1) Le clivage culturel oppose moins élite et masse, mais « omnivore » et « univore » :

  • L’omnivore se caractérisant par l’éclectisme et l’exotisme de ses goûts et pratiques culturelles. Il exprime un éventail de goûts sensiblement plus large et diversifié que celui des autres catégories sociales et débordant très largement le cadre des genres savants.
  • L’univers culturel de l’univore est nettement plus limité et étriqué.


2) Les membres des catégories sociales supérieures tendent à manifester une distance assez prononcée à l’égard de certains genres culturels. Même lorsqu’ils se laissent aller à consommer des formes culturelles peu légitimes, ce n’est pas nécessairement avec le même regard ni le même rapport à leurs pratiques. Le mode de relation à la culture (réflexif et distancié) peut être plus important dans les jeux de distinction que le choix précis des objets culturels.

3) L’affinité entre la culture scolaire et la culture légitime n’est plus aussi nette qu’avant. À l’école, la culture classique devient de plus en plus marginale, les programmes de cours valorisent davantage que par le passé la culture scientifique et technique.

4) L’entrée de la culture juvénile dans l’école, par exemple le slam dans le cadre du cours de français

5) Le rôle de l’enseignant a évolué : on attend qu’il soit un bon pédagogue, un « praticien réflexif », plus qu’un « maître instruit », hautement cultivé, détenteur d’un savoir disciplinaire et passeur de culture scolaire.




Une transmission d’un capital culturel dans son sens restreint qui s’atténue


On n’hérite pas d’un capital culturel comme on hérite d’un patrimoine matériel ou d’un capital économique. Le capital culturel ne peut être transmis instantanément.

Il y a émergence d’une culture numérique avec les réseaux sociaux, les nouveaux modes de communication 24 h sur 24 et une importance parallèle accrue au paraître. Hyperconnectées, avec une tendance à privilégier un mode multitâche, les nouvelles générations ont une propension plus élevée à l’éparpillement de leur attention. Cela mène les adultes à invoquer une baisse de niveau et de la motivation, une tendance au « zapping », à l’écriture approximative, etc.

De plus, à travers les activités en ligne, les individus font des expériences diverses, certaines potentiellement formatrices. La culture en ligne s’est elle-même démultipliée en un nombre considérable de niches. Il est également raisonnable de faire l’hypothèse que ces activités représentent des espaces possibles d’apprentissages informels et non pas uniquement des obstacles ou des dérivatifs à l’apprentissage et à la culture familiale.

La transmission culturelle « verticale » (c’est-à-dire celle qui va des parents vers les enfants) n’est ni évidente ni garantie. Dans ces conditions, certains enfants et adolescents, aspirés dans leurs propres vies sociales et culturelles, bénéficient moins, en pratique, du capital culturel détenu par leurs parents.

L’éducation familiale est constamment concurrencée par d’autres instances de socialisation, les médias et les pairs en particulier. La pression des pairs sur l’adolescent (et à travers eux, des industries culturelles) est particulièrement importante, le groupe exerce une contrainte puissante sur ses membres, ce qui concourt à une relative homogénéisation de la culture adolescente.








Une transmission d’un capital culturel dans son sens large qui s’adapte


Il y a toujours des pratiques culturelles parentales plus conformes à celles des enseignants et à la culture scolaire en général. Le diplôme des parents conserve un pouvoir d’influence sur la réussite des enfants.

Si elle passe moins par des contenus culturels elle continue à favoriser des dispositions cognitives à la réussite scolaire, mais à des degrés divers.

Par exemple, la recherche a montré que les pratiques de lecture des élèves s’avèrent scolairement efficaces, car elles améliorent les capacités linguistiques et cognitives.

Il est crucial d’être éduqué dans un milieu familial où la lecture joue un rôle important. C’est nettement plus efficace, en matière de réussite scolaire, que le fait d’avoir des parents qui fréquentent le théâtre et l’opéra, visitent les musées, galeries et vernissages. De même, la pratique d’un instrument ou l’écoute de musique classique s’avèrent sans effet.

Mais rien n’est automatique. Le goût de la lecture suppose également un investissement parental conséquent. Celui-ci passe par exemple par le fait de lire précocement des histoires à son enfant, de le guider et de l’accompagner dans ses lectures.

La télévision, média pourtant emblématique de la culture populaire, semble pouvoir également, favoriser la réussite scolaire dans la mesure où elle donne accès à certains programmes comme des documentaires suffisamment sophistiqués en matière de vocabulaire et de références culturelles.








Outsourcing et contrôle du capital culturel


Les familles sont incapables de contrôler de bout en bout la socialisation de leurs enfants, ce qui rend la rentabilité de la transmission culturelle plus incertaine.

De nouvelles stratégies de reproduction sociale, qui ne nécessitent pas forcément de transmission culturelle des parents aux enfants, se mettent en place.

C’est le cas de pratiques éducatives clés comme, le choix de l’établissement, des filières, de l’orientation, une influence sur le choix des activités extrascolaires, le recours aux cours particuliers ou au coaching.

Ces nouvelles stratégies font appel aux capitaux sociaux et économiques, les parents ont recours à des intermédiaires professionnels et tentent de limiter les influences culturelles potentiellement néfastes. On circonscrit l’environnement social des enfants à un « entre soi », perçu comme protecteur.

Tout cela est plus l’apanage des classes moyennes supérieures, en particulier celles davantage détentrices de capital économique (ingénieurs, professions libérales, chefs d’entreprise, cadres d’entreprise, gestionnaires…). Elles sont aussi plus nombreuses à contrôler de manière stricte l’environnement de leurs enfants.

Les familles populaires et les classes moyennes inférieures recourent quant à elles plus volontiers à la transmission verticale. L’accompagnement dans la réalisation des devoirs à domicile et l’aide scolaire dans le cercle familial y est plus courant.

Le principe d’une reproduction scolaire et d’une inégalité des élèves face à l’institution scolaire reste, une question d’actualité qu’il faut prendre en compte.



(mise à jour le 28/06/20)

Bibliographie


1— Gauthier, C., Bissonnette, S., & Richard, M. (2013). Enseignement explicite et réussite des élèves. La gestion des apprentissages. Bruxelles : De Boeck.

2— Philippe Corcuff, La sociologie de Bourdieu ou la radicalité complexe, 2005, https://www.sudeducation.org/La-sociologie-de-Bourdieu-ou-la.html

3— Hugues Draelants & Magali Ballatore, Capital culturel et reproduction scolaire. Un bilan critique, Revue Française de Pédagogie, p115-142 n° 186, 2014

4— Clermont Gauthier et Steve Bissonnette, L’enseignement explicite : une approche pédagogique pour la gestion des apprentissages et des comportements, in Clermont Gauthier & Maurice Tardif, La Pédagogie (4e Édition), Chenelière Éducation, 2017, pp 245-263

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