mercredi 19 septembre 2018

Caractéristiques du modelage en enseignement explicite

La présentation d’une nouvelle matière en enseignement explicite débute par la présentation des concepts, règles et procédures.

En enseignement explicite, ces dimensions sont reprises sous la dénomination de « modelage ». Si le choix a été fait de donner un nom spécifique à cette étape de l’enseignement explicite, c’est qu’elle a une importance fondamentale et des particularités propres dans cette approche pédagogique.


(photographie : Amanda Harman)



Il s’agit d’une stratégie à part entière. Si elle transmet savoirs et savoir-faire, ceux-ci ont comme ambition d’être intégrés et fonctionnels au sein de schémas cognitifs. Cette stratégie a pour ambition de rendre les élèves capables d’exécuter des raisonnements complexes. Le guidage de l’enseignant va leur rendre tout le processus de réflexion visible et accessible, et mettre les élèves en activité de manière pertinente, accélérant ainsi leurs apprentissages.

Le but est d’amener les élèves à une compréhension active qui prendra tout son sens à travers la pratique guidée. Dans cette dernière, les élèves s’exerceront sous le guidage de l’enseignant, à l’application des connaissances vues précédemment. La perspective est celle du développement d’habiletés, dans la visée de la résolution de problèmes et de l’exécution de tâches complexes.




Phases du modelage


Le modelage est l’étape où l’enseignant met en action, va donner chair aux objectifs qu’il a préalablement définis.

Cette phase s’articule sur trois étapes :


(1) Le développement des concepts où l’on enseigne les définitions des contenus dans les objectifs d’apprentissage et où l’on introduit le vocabulaire spécifique.
  • Les concepts sont les idées principales des objectifs d’apprentissage. 
  • Les concepts sont généralement des noms, des mots. Occasionnellement, ils peuvent être des verbes, des actions, comme la première fois qu’une habileté est enseignée à un élève. 
  • Presque tous les concepts impliquent des définitions qui permettent d’en délimiter le domaine spécifique et ses caractéristiques.


(2) Le développement et l’explicitation des règles associées aux concepts à travers des exemples et contre-exemples.
  • Une règle décrit la relation entre un ensemble de conditions et les résultats ou comportements spécifiques.
  • Elle se construit sur base de concepts préalablement introduits. 


(3) Le développement des habiletés où l’on enseigne les savoir-faire et aborde la résolution de problèmes.
  • Le développement des habiletés dépend des concepts et des règles.
  • L’enseignement des concepts se fait de pair avec les règles qui leur sont liées, ensemble ils donnent lieu à des applications et prennent forme d’habiletés. 

Des moments de modelage d’habilités peuvent être découpés avec des moments d’introduction de nouvelles règles et de nouveaux concepts. Concepts, règles et habiletés sont finement imbriqués au sein du modelage.



Démontrer, modéliser ou modeler une habileté


Lors de la démonstration d’une habileté, l’enseignant illustre la démarche à l’aide d’outils ou d’exemples en fournissant aux élèves des explications et des directives précises. Les explications de l’enseignant sont au centre et sont la finalité. L’habileté est présentée à travers ses buts.


La modélisation est une technique de transmission et d’acquisition :
  • L’élève, après avoir observé l’enseignant qui lui sert de modèle, reproduit une conduite plus ou moins similaire à celle de ce dernier. 
  • Elle est autant ce que présente l’enseignant que la représentation que les élèves se font de ce modelage. 
  • L’exécution de l’habileté dans les règles de l’art est au centre et en constitue la finalité.


Le modelage est une technique d’enseignement :
  • Le modelage consiste à accomplir une tâche de façon à ce que les élèves puissent en observer le déroulement non seulement extérieur, mais également intérieur. 
  • Elle diffère d’une explication verbale détachée, en se situant plus au cœur de l’action. On ne modélise pas un contenu abstrait, mais le comportement de l’élève qui va acquérir l’habileté.

Le modelage est une mise en scène : 
  • L’enseignant lie ses démarches aux savoirs et savoir-faire que les élèves possèdent déjà.
  • Des explications contextuelles peuvent avoir eu lieu précédemment lors de l’exposition aux concepts et règles. 
  • Lors du modelage des habiletés à proprement parler, l’enseignant se met en avant, laisse transparaitre toute sa réflexion et rend chacune de ses actions visibles.
  • L’enseignant commente les actions qu’il fait sans fournir trop d’explications aux élèves durant l’exécution de la tâche, il s’occupe de ce qui est essentiel. 


L’enseignant détaille les différentes étapes et parties de son comportement et de la réflexion dans laquelle il s’engage d’une façon claire, structurée et séquentielle, expliquant ce qu’il fait étape après étape, en direct : 
  • Les élèves doivent comprendre de manière fine les étapes explicitées en vue de les imiter et de se les approprier. 
  • Les démarches de l’enseignant, ses pensées et la façon dont elles s’articulent aux savoirs et au savoir-faire sont au centre de la démarche et en sont la finalité. Ce sont elles qui vont permettre l’apprentissage de l’habileté et son exercice rigoureux ensuite par les élèves.


L’expertise et la maîtrise dans un domaine permettent de résoudre implicitement des problèmes, car les procédures qui vont être appliquées ont été automatisées (un peu comme la capacité de rouler en vélo qui est compliquée à verbaliser). La modélisation demande tout un travail d’explicitation de l’implicite. Elle permet de concevoir à quel point, les habilités à enseigner sont exigeantes et complexes.

Le modelage ne s’improvise pas, il demande une préparation et permet de contourner le risque de tout implicite lié à des démarches automatisées.





Critères, caractéristiques et composantes du modelage 


Il y a deux critères essentiels au succès du modelage :

(1) Il ne faut ne jamais supposer que les élèves savent, ou peuvent déduire, comment faire quelque chose qu’on ne leur a jamais appris à faire.

(2) Il faut toujours modeler en étant exigeant. Le modelage doit établir la référence en matière d’excellence.


Le modelage comporte deux composantes : 

(1) L’enseignent démontre la compétence. Les stratégies utilisées pour résoudre le problème sont enseignées explicitement. La méthodologie utilisée est présentée étape par étape, dans ses moindres développements.

(2) L’enseignant décrit tout ce qu’il fait. Il énonce les mesures prises et les décisions prises alors qu’il utilise les étapes de la méthodologie. La composante descriptive du modelage est souvent appelée une réflexion à haute voix. Penser à haute voix permet aux élèves d’accéder aux questions, aux instructions et aux décisions qui surviennent, lorsqu’un problème est résolu ou qu’une tâche est accomplie.


Le modelage comporte cinq caractéristiques ;

(1) Une réflexion à haute voix
(2) Un « je » clair, économe et limpide
(3) Un modèle de réussite
(4) Plusieurs démonstrations en fonction de la complexité de la compétence enseignée
(5) L’implication des élèves



(1) Une réflexion à haute voix 


Aussi appelée « haut-parleur sur la pensée », c’est la stratégie maîtresse utilisée lors du modelage.

Illustrer par modelage consiste pour l’enseignant à dire tout haut, à la première personne, comment il procède, par exemple, pour résoudre un problème, faire un résumé, etc.

En verbalisant ainsi les liens qu’il effectue, le raisonnement qu’il suit, les étapes qu’il franchit, les questions qu’il se pose, les décisions qu’il prend de même que les stratégies qu’il sollicite pour réaliser la tâche, l’enseignant branche en quelque sorte un haut-parleur sur sa pensée.

La réflexion à haute voix qui rend apparentes les démarches entreprises par l’enseignant aide les élèves à s’approprier et à mémoriser les étapes et les décisions liées à l’utilisation de la nouvelle compétence. Elle fait écho à leur monologue intérieur.

L’enseignant invite ses élèves à faire une incursion dans son monde intérieur et suscite leur intérêt et leur désir de modeler leur comportement sur le sien en passant par les mêmes étapes.

À chaque instant l’enseignant explicite ses actions, « qu’est-ce que je fais ? » et la raison de celles-ci, « pourquoi est-ce que je le fais ? ».






(2) Un « je » clair, économe et limpide


Le modelage prend l’expression d’un ton personnel, du « je ». Il consiste pour l’enseignant à révéler aux élèves les processus mentaux qu’il utilise.

Le modelage ne devrait porter que sur les aspects critiques du processus de résolution de problèmes et d’exécution des tâches. 

Il s’appuie sur les connaissances déjà installées chez les élèves et utilise un langage concret et adapté.

L’enseignant qui s’enfonce dans des explications trop longues, fait preuve d’hésitation, ou utilise des termes confus risque de perdre l’attention de ses élèves. C’est pourquoi il s’agit de bien réfléchir, lors de la planification, à la meilleure manière d’illustrer l’activité par des mots bien choisis.

Le modelage ne devrait inclure qu’une brève description des actions clés. Les mêmes mots doivent être utilisés dans le modelage et dans les documents du cours illustrant la même matière sinon on court le risque de diminuer également la clarté et apporter de la confusion.

Plus un modelage est court et synthétique, plus il est cohérent et plus il est facile à retenir pour les élèves, cela favorise le développement d’automatismes.






(3) Un modèle de réussite


Grâce au modelage les élèves peuvent voir aisément et sans interférence le cheminement et les questionnements qui mènent à une exécution efficace et réussie. 

L’enseignant raisonne à haute voix. Il rend clair et explicite son processus de réflexion pour que l’habileté à faire apprendre aux élèves se déploie en même temps qu’il exécute la tâche, qu’il verbalise ce qu’il fait et qu’il élabore une production.

En mettant un haut-parleur sur sa pensée, l’enseignant permet aux élèves de voir un cerveau expert en action et les initie à modeler leur stratégie cognitive sur la sienne. 

De la même manière, à l’étape de la pratique guidée, l’enseignant peut à son tour observer les processus de raisonnement de ses élèves. Il leur demande d’énoncer à voix haute leur raisonnement lorsqu’ils travaillent à la résolution d’un problème. Ainsi il les aide à atteindre le modèle de réussite.






(4) Fournir plusieurs modèles


Excepté si la nouvelle compétence est très simple ou voisine des compétences précédemment maîtrisées, plus d’un modelage d’une tâche donnée sera souvent nécessaire.

Le nombre des démonstrations dépend :

  • De la complexité de la compétence ciblée
  • des variantes possibles
  • de la facilité avec laquelle les élèves apprennent ces nouvelles compétences
  • de leurs connaissances de base 
  • du temps disponible.


Le modelage ne doit pas être univoque. Lorsque des élèves sont en difficulté, l’enseignant a tendance à faire des démonstrations à répétition. Malheureusement, il n’y a que peu de raison de penser que ce qui n’a pas marché une première fois marchera pleinement une seconde fois. Dans ce cas, soit on apporte des changements substantiels au modelage, soit on diagnostique l’erreur afin d’y remédier. 

C’est surtout le rôle de la pratique guidée et de la pratique autonome de régler ce genre de difficulté si le modelage ne semble pas en cause. Dès que les élèves commencent à pouvoir démontrer la compétence visée, il est nécessaire qu’ils pratiquent sous la supervision de l’enseignant. Le transfert de la responsabilité de l’exécution de la compétence de l’enseignant vers les élèves doit être entamé dès que possible suite au modelage.







(5) Impliquer les élèves dans le modelage


Après le premier modelage de la compétence ou de la stratégie, les modelages subséquents font peu à peu participer les élèves. L’enseignant pose des questions dont les réponses reposent sur les connaissances acquises dans le premier modelage ou sur des connaissances de base déjà maîtrisées.

L’enseignant est toujours celui qui exécute en premier la compétence. Les élèves répondent aux questions sur le contenu et non sur l’exécution de la nouvelle compétence. L’enseignant s’assure que chacune des dimensions et chacun des enchaînements sont clairement explicites pour les élèves.

Ces questions et l’information obtenue en écoutant les réponses des élèves servent à trois fonctions pédagogiques clés :

(1) Garder les élèves engagés et actifs dans la leçon 
(2) Leur faire répéter le contenu critique 
(3) Vérifier leur compréhension

Étant donné que de nombreux élèves ont de la difficulté à écouter passivement pendant de longues périodes, il est impératif de les maintenir engagés. Demander aux élèves de contribuer pendant la démonstration favorise l’attention et la répétition du contenu critique.

Impliquer les élèves de cette manière et à ce stade de la leçon fournit des informations utiles :
  • Si les élèves répondent correctement aux questions, cela signifie qu’ils ont une compréhension initiale des étapes clés de la résolution du problème, de la réalisation de la tâche ou de l’utilisation de la compétence. On peut passer à autre chose. 
  • Si les élèves ne répondent pas correctement, vous savez quels sont les étapes ou les processus qui causent des difficultés et vous pouvez résoudre ces difficultés en réenseignant avant de passer à la partie suivante de la leçon. 



(mise à jour 29/10/19)

Bibliographie


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https://improvingteaching.co.uk/2018/09/02/showing-what-success-looks-like-the-magic-of-models/

Barak Rosenshine, Barak Rosenshine, American Educator,  SPRING 2012

Christian Dumais, 2008, Distinction entre « modelage », « démonstration » et « modélisation », http://www.christiandumais.info/wp-content/uploads/2008/10/disctinction-entre-modelage-demonstration-et-modelisation.pdf

Tom Sherrington, “The Learning Rainforest”, John Catt, 2017

Allison Shaun, Tharby Andy. (2015). Making every lesson count. Crown House.

Daniel Muijs, David Reynolds. (2018). Effective Teaching. Sage

Anita L. Archer and Charles A. Hughes, Explicit Instruction: Effective and Efficient Teaching, 2010, Guilford Press 

John R. Hollingsworth & Silvia E. Ybarra. (2018). Explicit Direct Instruction. Corwin.

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