dimanche 9 décembre 2018

Améliorer et développer l’expertise des enseignants en s'éclairant de données probantes

Voici la troisième et dernière partie d’une synthèse et de réflexions autour de deux articles. Le premier de Anthony S. Bryk. Le second est de Pascal Bressoux qui lui répond. Elle est cette fois consacrée à la place centrale à donner à l’expertise enseignante pour aboutir à des changements concrets.

(photographie : Mary E. Lemons)



Une expertise indispensable


Lorsque des recherches en éducation sont conçues, que ce soit dans le cadre d’un contexte de laboratoire, de groupes réduits ou d’une expérimentation bien encadrée, il est aisé que les élèves participent pleinement aux tâches proposées.

En conditions réelles de classe, de nouvelles difficultés apparaissent :
  • Lors d’une mise en œuvre plus large, l’enseignant doit gérer souvent l’engagement d’un groupe plus conséquent d’élèves. Cela nécessite souvent la mise en œuvre de compétences pédagogiques supplémentaires. 
  • L’enseignant n’a pas forcément choisi de s’engager dans la sélection de la solution implantée.
  • Il n’a peut-être pas bénéficié d’une formation aussi poussée que celle proposée dans le cadre des recherches antérieures. 
  • Il sera dès lors moins évident pour lui de réaliser la supervision des tâches, liées aux pratiques implantées, avec le même degré d’implication qu’en conditions expérimentales. 
  • Elles sont en outre nouvelles pour lui et non encore automatisées, et sont donc la source d’un certain inconfort cognitif.
Si une pratique permet de meilleurs apprentissages, encore faut-il qu’elle soit pleinement adoptée, par les enseignants qui vont la pratiquer, mais aussi par les élèves eux-mêmes qui la vivent. Ce sont des fondamentaux si l’on veut aboutir à des résultats en phase avec ceux obtenus lors des recherches scientifiques antérieures.

Le fait qu’une pratique soit évaluée comme étant efficace est avant tout une donnée scientifique. Elle est plus efficace ou moins efficace que d’autres pratiques d’un point de vue statistique :
  • Il ne s’agit pas d’une question de valeurs, d’une distinction de pratiques qui seraient « bonnes » face à d’autres qui seraient par conséquent « mauvaises ». 
  • Il ne s’agit pas non plus d’une question de facilité de mise en place. L’apprentissage coopératif par exemple peut se révéler particulièrement efficace, mais ses modalités d’application sont complexes et rigoureuses et conditionnent fortement le niveau de résultat atteint.
Choisir de favoriser l’implantation d’une pratique est un choix de politique éducative qui se confronte à la réalité de l’existant et se heurte à des habitudes ancrées. Il génère de fait une résistance et fait face à des modifications d’équilibre qui pour certaines ne peuvent atteindre une forme de stabilité qu’à moyen terme. L’accompagnement et le suivi doivent être eux-mêmes prolongés.



Le coût de l’adhésion aux implantations


Pour qu’une mise en œuvre réussie soit possible, il est nécessaire d’obtenir et de garder l’adhésion complète des enseignants qui vont l’adopter.

Sans cela, des enseignants peuvent ne pas vouloir mettre en place la totalité ou une partie du programme. Certains enseignants peuvent être réticents initialement ou même le devenir en cours de mise en place face aux difficultés rencontrées et à l’étiolement possible de l’enthousiasme de départ.

Différents types de résistances au changement peuvent se révéler. Elles se basent toutes sur le même levier. La pratique quotidienne a tendance naturellement à aller au plus simple d’autant qu’elle peut se heurter à la liberté pédagogique de l’enseignant. Si le rapport coût/efficacité perçu est défavorable i une solution n’est pas apportée à un problème existant, ou si elle est source d’inconfort persistant, la nouvelle pratique finira par être abandonnée. Ou du moins, elle sera en partie sabotée ou édulcorée.



Des résistances possibles à différents niveaux


Au niveau des contenus et références théoriques :
  • Une opposition avec les connaissances théoriques antérieures issues de la formation initiale ou continuée de l’enseignant est possible. 
  • Une sous-estimation des besoins en formation des enseignants en ce qui concerne les savoirs théoriques est probable. 


Au niveau de l’expertise de l’enseignant :
  • Une opposition avec l’expérience de l’enseignant et son expertise personnelle peut apparaitre.
  • Une sous-estimation de l’expérience et de l’expertise de l’enseignant, notamment s’ils sont novices, peut se rencontrer.


Au niveau des ressources : 
  • Un coût matériel trop important et une insuffisance des ressources disponibles pour supporter la pratique.
  • Une charge de travail augmentée non contrebalancée par des bénéfices estimés comme suffisants. 


Au niveau du contexte scolaire 
  • Des réticences peuvent se manifester auprès des élèves, des parents, des collègues où même auprès de la direction.
  • Le désengagement des élèves face aux nouvelles pratiques peut se traduire par une gestion de classe plus difficile ou de la passivité.


Au niveau de l’accompagnement : 
  • L’enseignant peut rencontrer des difficultés s’il ne sait pas comment mettre en place une partie du programme, s’il n’a pas de recul nécessaire et n’est jamais certain d’être dans le bon. 
  • L’enseignant n’est pas soutenu, informé, conforté, rassuré, encouragé, justifié, dans ses tentatives et essais. Il ne reçoit pas une rétroaction pertinente d’un expert. Il ne discute pas avec ses collègues de ses réussites et de ses difficultés. Tout cela peut inhiber l’établissement de nouvelles routines et habitudes.


Au niveau de l’efficacité subjective :
  • Il peut être très difficile et subjectif pour des enseignants, de savoir si leur pratique devient plus efficace ou non. 
    • D’une part, parce que les élèves progressent, quelle que soit la pratique. 
    • D’autre part, les apprentissages des élèves se construisent et donc ne peuvent s’évaluer quelquefois que dans le long terme.
  • L’absence d’évaluation factuelle des implantations ou de rétroaction sur la fidélité de la mise en œuvre peuvent biaiser également l’appréciation de l’efficacité.  





Un service fourni aux enseignants


Souvent, ce n’est peut-être pas le manque d’échange et de vulgarisation qui est significatif entre une éducation éclairée par des preuves et les pratiques de classe. Régulièrement, ce qui importe est plutôt un effort consenti sur la durée pour traduire de manière effective et durable certains apports.

Implanter durablement des pratiques efficaces impose une organisation appropriée qui échappe à la fois :
  • Au simple contexte de la recherche : il ne s’agit pas d’évaluer un dispositif, mais de diagnostiquer des obstacles contextuels et d’y remédier.
  • Aux contraintes propres à l’enseignement : l’amélioration des pratiques n’est pas une priorité de tous les instants pour les enseignants. Ceux-ci jonglent en permanence entre les priorités propres à l’organisation scolaire et des ressources limitées (temps, moyens matériels).
Il y a le besoin d’un dispositif collaboratif, qui mobilise et accompagne les équipes pédagogiques et qui inclut à la fois des enseignants constitués en communautés d’apprentissage professionnelles, les institutions et des experts ou chercheurs.

Ce dispositif doit en quelque sorte posséder son propre cahier de charges. Il dispose d’une validité que lui fournit la recherche et d’une légitimité auprès des enseignants dans le sens où il y a une attente partagée de résultat.




Développer l’expertise, un enjeu de la formation 


La formation continuée des enseignants joue un rôle fondamental au cœur de la mise en œuvre réussie de pratiques efficaces.

Il y a un besoin réel d’une initiation aux démarches et à la logique de l’éducation fondée sur des preuves afin de développer une dimension critique.

Les connaissances scientifiques sur l’enseignement et l’apprentissage sont en progrès permanent. Il ne faut pas que les enseignants en soient coupés tout au long de leur carrière. Un enseignant a intérêt à comprendre ce qui justifie les pratiques qu’il adopte, ce qui en fait la cohérence, comment les piloter mieux. 

De même, il y a tout lieu, par souci de cohérence, d’éviter le morcellement des connaissances et l’usage en formation initiale et continuée de concepts depuis longtemps rejetés par la recherche.

Si elle veut avoir un impact conséquent, la recherche universitaire en éducation ne peut se permettre d’être une recherche uniquement fondamentale et prescriptive. Elle est au service de l’éducation, elle doit éclairer ses pratiques de terrain. 

Elle a un service à fournir en matière de développement professionnel. Celui-ci ne peut passer que par les enseignants, en enrichissant leur expertise collective, car ce n’est qu’à travers celle-ci que des changements conséquents peuvent avoir lieu.

Informer, diffuser les connaissances ne suffit pas, améliorer, développer les pratiques concrètes sur le terrain est le vrai objectif.


Mis à jour le 15/10/2020

Bibliographie


Anthony S. Bryk, Accelerating how we learn to improve, Educational Researcher, Vol. 44 No. 9, pp. 467–477, 2015.

Pascal Bressoux, « Practice-based research: une aporie et des espoirs », Éducation et didactique [en ligne], vol. 11-n° 3 | 2017, mis en ligne le 31 décembre 2017

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