Le dialogue nécessaire entre une éducation basée sur des preuves et les pratiques enseignantes

L’enseignement et la recherche en éducation sont deux mondes qui communiquent peu. Si le second enquête sur le premier, le premier en général n’en voit en général que peu de retombées concrètes sur le terrain. Cela traduit un manque de dialogue, de communication et de transfert de connaissances entre recherche et éducation.

(photographie : Landon Speers)

« Everything works somewhere, nothing works everywhere. » 

Dylan Wiliam

Une autre constatation mérite d’être faite. Le monde de l’éducation, à tous ses niveaux et dans différentes variations, est clivé entre différentes mouvances et sensibilités. Ces divisions sont renforcées par le fait de l’absence d’une base de connaissances scientifiques commune qui fasse un large consensus. 

Depuis le début du XXIe siècle, nous voyons cependant peu à peu émerger et se développer la mouvance d’une l’éducation éclairée par des preuves. Celle-ci répond à certaines lignes directrices tranchées :

• Une remise en question des pédagogies offrant peu de guidage aux élèves, plaçant les élèves comme acteurs autonomes en contexte social, de la construction de leurs apprentissages.
• Un mouvement de fond contre une variété d’approches qualifiées de mythes ou malentendus pédagogiques et dénuées de fondements scientifiques.
• Une interrogation sur les risques liés à la diffusion des pratiques et d’approches à la mode, mais n’ayant pas apporté à ce jour de preuves tangibles de leur efficacité dans les contextes où elles sont mobilisées.

Les difficultés liées à l’établissement d’une base de connaissances scientifiques en éducation

Le principal obstacle à un dialogue constructif en pédagogie est l’absence d’une base commune de connaissances scientifiques qui fasse un réel consensus. 

Si nous prenons par exemple le cas d’un enseignant en mathématiques ou en sciences. Il sera formé à un contenu scientifique ou mathématique :

• Lors de sa formation initiale, il prendra l’habitude de fonctionner avec une collection de bouquins de référence proposant des synthèses intégrées sur l’état des connaissances établies par la recherche dans le domaine et bénéficiant d’un consensus. 
• Que ce soit en biologie, mathématiques, physique ou chimie, il existe des sommes de connaissances établies. Ces livres dépassent régulièrement le millier de pages et font relativement consensus dans l’ensemble. Ils offrent des points d’entrée précieux pour comprendre les bases, les fondements et les principes de nombreux thèmes spécifiques.

Il n’en est pas de même pour l’enseignement de ces mêmes matières. Il existe des livres de référence sur des domaines précis, mais souvent, ils ne font pas l’unanimité et prennent des points de vue dissemblables et régulièrement opposés. Si nous prenons un domaine comme les mathématiques, la manière d’enseigner la résolution de problèmes peut être diamétralement opposée d’une mouvance pédagogique à l’autre. Il en est de même pour l’enseignement de sciences ou pour d’autres disciplines. Par conséquent, les enseignants sont amenés à poser des choix personnels ou à fonctionner selon un principe d’essais et d’erreurs, jusqu’à trouver une méthode qui leur semble fonctionner dans leur contexte.

Nous pouvons nous demander la raison de cette absence ou de ce retard propre aux sciences de l’éducation. Nous pouvons la suspecter aisément en réalisant une comparaison avec d’autres sciences comme la physique ou même les neurosciences.

D’un côté les recherches en physique et en neurosciences se font dans des cadres très précis. Il y est possible de faire changer un paramètre à la fois en gardant tous les autres constants, ce qui facilite la vérification et la reproductibilité.

De son côté, la recherche en éducation doit prendre en compte un plus grand nombre de facteurs et de contextes différents en même temps :

• Il y a de nombreux facteurs à prendre en compte, comme l’âge des élèves, le contexte socio-économique, la culture de l’école, la formation des enseignants, etc.  Ceux-ci limitent les possibilités de généralisations et la construction théorique. 
• Nous ne nous adressons pas à des individus singuliers, mais surtout à des classes qui sont des groupements d’individus variables eux-mêmes. 
• En outre, l’éducation a à répondre à de multiples missions qui parfois entrent en concurrence. 

La conséquence est que les généralisations en sciences de l’éducation peuvent rapidement devenir abusives ou erronées si les précautions suffisantes ne sont pas prises. L’applicabilité de certains principes, mis en évidence comme reflétant des pratiques efficaces ne peut se faire que dans une prise en compte du contexte où nous voulons les déployer :

• Les croyances des enseignants peuvent entrer en opposition avec elles. 
• Le contexte et les acteurs concernés influencent grandement le succès rencontré. 
• De même, nous ne pouvons jamais négliger la variance ou des interactions imprévues avec d’autres paramètres. 
• Il n’y a pas des recettes en éducation de la manière où des protocoles de traitement peuvent être définis dans le monde scientifique. L’apprentissage est moins saisissable et plus élusif que de nombreux paramètres physiologiques, physiques ou chimiques.

Le principe de réfutabilité et le changement de paradigme

Un élément fondamental de la démarche scientifique énoncé par Karl Popper est le principe de réfutabilité. Une théorie peut être qualifiée de scientifique seulement si elle est ouverte à des hypothèses qui la contredisent et qui sont susceptibles de démontrer sa fausseté, si elles sont confirmées.

Une idée complémentaire est celle apportée par Thomas Kuhn qui affirme que les scientifiques travaillent à l’intérieur d’un paradigme conceptuel qui influence fortement la façon dont ils voient les faits :

• Les scientifiques sont prêts à se battre pour défendre leur paradigme contre la réfutation. 
• Changer de paradigme est difficile parce que cela nécessite qu’un individu rompe avec ses pairs, une partie de son passé (et donc de sa légitimité construite). Il lui faudrait défendre une théorie qui semblera hétérodoxe face à son parcours antérieur.

D’un point de vue extérieur, la science progresse en rejetant les théories inadéquates. D’un point de vue intérieur, les processus ne sont jamais aussi nets. La décision de ses acteurs, les chercheurs, d’accepter ou de refuser une théorie est un élément crucial de sa transformation. Des résistances et des polémiques peuvent se manifester.

Deux phénomènes sont à l’œuvre et expliquent tant les résistances que les polarisations :

• Des études peuvent venir mettre à mal les convictions de certains et rencontrent dès lors critiques et résistances sur la méthodologie utilisée ou sur les interprétations. 
• Aucune étude isolée n’annule nécessairement à elle seule une opinion dominante. C’est leur accumulation, incrémentale, qui peut espérer faire basculer un jour la donne, d’un consensus majoritaire donné vers une nouvelle position.

Avec la complexité de leur domaine de recherche, les sciences de l’éducation vont par conséquent rencontrer plus de résistances et de difficultés à établir de nouveaux consensus.

Certaines idées largement contestées mettent par exemple du temps à évacuer le terrain de l’enseignement. Il s’agit par exemple des styles d’apprentissage ou des intelligences multiples.

De l’autre côté, des théories fondatrices comme la théorie de la charge cognitive ou des pédagogiques efficaces comme l’enseignement explicite ne se diffusent que lentement. L’enseignement explicite engrange pourtant les études empiriques favorables depuis les années 1970.

C’est le questionnement illimité qui donne à la science son énergie et son dynamisme. Les idéologies, la religion, la politique, les intérêts matériels ou d’influence, ne peuvent déformer le travail scientifique que dans la mesure où ils étouffent les remises en question, freinent ou rejettent les implications qui lui sont liées.

Toute forme de rejet en bloc, de délégitimation infondée ou de sous-évaluation volontaire d’apports scientifiques dans le domaine de l’éducation permet de réduire la remise en question d’une forme d’orthodoxie existante. La science heureusement est tenace, elle est un vecteur de progrès, mais parfois elle se heurte à un statu quo.

La difficile sélection et la mise en œuvre des pratiques fondées sur des données probantes

Le champ de la recherche en éducation fondé sur des données probantes est vaste et désordonné. À terme, il devrait constituer un passage naturel et indispensable. 

Un principe semble fondamental, mais dans la réalité n’est que peu mis en application. C’est de consulter cette source d’information incontournable, riche et reconnue, avant de décider ou non d’un changement dans un contexte éducatif particulier.

Certaines approches, comme l’enseignement explicite ou l’évaluation formative, sont désormais durablement et solidement établies par un ensemble de données cumulatives. Leur force est d’avoir établi leur utilité et leur applicabilité dans une large variété de contextes éducatifs. Elles atteignent ainsi un stade où elles concernent et peuvent parler à tout le monde, des enseignants jusqu’à leurs élèves, des parents jusqu’aux responsables politiques. Elles devraient être largement consensuelles et acceptées. Ce n’est pas toujours le cas et elles sont parfois mises sur le côté à la faveur d’autres approches qui ne peuvent pas apporter la même qualité de preuve sur leur efficacité.

La difficulté est dans le changement. Même si des approches ont avec elle le poids de la preuve, la mise en œuvre sur le terrain n’est pas forcément évidente. Elles ne sont pas applicables ou transposables telles quelles, de manière transparente, décontextualisée et indifférenciée.

• Premièrement, même si nous pouvons les résumer simplement et que leurs mécanismes deviennent naturels une fois que nous nous y plongeons et nous nous y intéressons, elles cachent une complexité inhérente. Leur succès est dû à l’interaction de différents paramètres sous-jacents qui servent réciproquement de leviers entre eux. En négliger l’un ou l’autre peut annuler l’efficacité de tout le dispositif. L’enseignement explicite ou l’évaluation formative ne peuvent être résumés et diffusés à travers des feuillets de quelques pages. 
• Deuxièmement, ces approches peuvent également être en décalage avec les habitudes des enseignants, leur formation préalable, leurs convictions profondes, leurs intuitions et leur vécu. Il est nécessaire qu’elles soient soigneusement expliquées, pratiquées, accompagnées dans la mise en pratique. Deux exemples peuvent illustrer ce propos :

• En enseignement explicite, le fait d’interroger les élèves au hasard peut être perçu par certains enseignants comme une forme de stigmatisation des élèves en difficulté. Mais dès que l’enseignant comprend bien les finesses de la démarche réelle et les effets de la vérification de la compréhension, l’appréhension initiale perd son fondement. 
• Le fait de faire passer aux élèves des évaluations formatives qui ne sont pas notées peut susciter des craintes de la part d’enseignants non sensibilisés. Ils peuvent estimer que certains élèves ne travailleront pas s’il n’y a pas de points derrière la tâche demandée. Ils peuvent également penser qu’il s’agit d’une démarche dispendieuse en temps, qu’il vaut mieux continuer à donner cours. Or, dès que nous nous intéressons aux paramètres liés aux pratiques de récupération (retrieval practice), à la motivation, à la métacognition, au développement des habitudes, ces craintes peuvent s’évanouir.

La polarisation qui existe autour de l’éducation basée sur des preuves peut être une conséquence du fait de vouloir aller trop vite pour défendre son point de vue en se basant justement sur les données probantes. Le fait de s’y référer risque de passer par une injonction énoncée par des convaincus. Elle est la source de contestations et de réticences sourdes chez d’autres.

Le fait de se référer à des approches nouvelles pour l’enseignant et de les imposer par injonction a toutes les chances d’être contre-productif. 

Deux raisons peuvent être avancées :

• Le comportement humain et les interactions sociales ont une tendance à l’imprévisibilité. Changer ou évoluer dans sa pratique est toujours une prise de risque aléatoire. Une sortie temporaire de sa zone de confort pour un mieux ultérieur reste difficile. Ces réticences sont une matérialisation du phénomène qu’on appelle l’aversion de la perte et qui est une compétence primaire inscrite par l’évolution dans notre mode de pensée.
• Quand nous lisons des critiques sur l’éducation fondée sur des données probantes, rapidement les tentatives de détricotage finissent par essayer de mettre en avant des conflits de valeurs et de finalités de l’éducation. Il y a des tentatives de discréditer la démarche scientifique dans le contexte éducatif. Les valeurs, les sensibilités et les conceptions de certains enseignants peuvent ainsi être des obstacles solides et involontaires à l’implémentation d’approches pourtant largement confirmées.

La meilleure réponse face à ce désordre est dans l’apaisement et le dialogue, de faire le jeu de la nuance. Il s’agit de passer de l’idée d’une éducation fondée sur des données probantes à celle d’une éducation éclairée par des données probantes.

Si l’usage des données probantes a une force, c’est celle de sa cohérence à tous les échelons. Les données probantes de la recherche en éducation rencontrent, confirment et complètent à des strates différentes, mais parallèles, celles de la psychologie cognitive, des neurosciences ou encore de la science du comportement. La théorie de la charge cognitive ne parle peut-être pas de motivation, mais la théorie sociale cognitive ou la théorie de l’autodétermination le font et n’en sont pas moins potentiellement compatibles. De même, certains travaux comme ceux d’Andrew J. Martin sur une approche LRI (Load Reduction Instruction) abordent directement la question. Les différents modèles basés sur des données probantes se complètent et s’enrichissent en apportant des nuances qui facilitent la contextualisation.

L’enseignement explicite présente une haute compatibilité avec les approches liées à l’évaluation formative, avec l’approche orientante ou avec le soutien au comportement positif. Leurs angles d’entrée différents aboutissent à une cohérence d’ensemble. La multiplicité et l’intégration de modèles validés en un ensemble cohérent sont la réponse attendue à la complexité des environnements éducatifs et de leurs exigences.

Une démarche scientifique qui demande de la rigueur

L’établissement de données statistiques fiables et significatives en éducation est complexe et appartient au domaine de la recherche [essais randomisés contrôlés, taille d’effet, etc.]. Deux événements peuvent être corrélés sans pour autant avoir des rapports de cause à effet. Une théorie préexiste sous forme d’hypothèse. Une approche quantitative est ensuite utilisée pour la conforter scientifiquement.

Des statistiques seules ne construisent pas une théorie, mais peuvent la réfuter. Démontrer une théorie avec seulement des statistiques peut être réducteur. Une théorie reste pour une bonne part interprétative dans ses modélisations. Une théorie doit avoir un pouvoir explicatif, interprétatif des corrélations qui la valident et de leur sens. Fondée quantitativement, elle doit développer également une dimension qualitative.

Au sein de la démarche scientifique se trouve un équilibre qui peut paraître ambigu entre deux démarches : 

• D’un côté, nous générons des hypothèses qui peuvent être nouvelles, bizarres ou contre-intuitives
• De l’autre côté s’effectue un examen rigoureux, sur la validité de certaines conceptions scientifiques, une remise en question parfois d’intuitions qui semblent appartenir au bon sens.

Il y a, dans la démarche scientifique, un mélange de créativité et de scepticisme constant, qui joue un rôle essentiel dans la construction du savoir scientifique.

Dans le domaine de l’éducation, les apports de la recherche entrent en compétition avec des points de vue idéologiques et politiques. Ils sont également en concurrence avec des approches avancées comme innovantes, bénéficiant de lobbying et liées parfois à des pratiques commerciales. 

A priori, chacun des protagonistes est de bonne foi. Le risque est que l’éducation basée sur des données probantes ne soit qu’une voix parmi les autres au sein d’une cacophonie ambiante baignée de relativisme.

Pour ces raisons, il est important de donner toute leur place aux corrélations mises en évidence par la recherche, dans leurs nuances, et éviter de les réduire à de simples causalités réductrices face aux situations complexes de l’enseignement. Il s’agit de bien, évaluer leurs impacts potentiels en tenant compte des divers facteurs susceptibles d’influencer les résultats. 

L’importance d’un point de vue holistique face aux apports de la recherche

La notion d’apprentissage holistique a été associée par E. D. Hirsch Jr. (1996), aux pédagogies naturalistes. Elle l’a été plus particulièrement à la pédagogie de projet où l’apprentissage est intégré avec des situations de la vie au travers de plusieurs disciplines. Ces approches ont été montrées comme étant moins efficaces lorsqu’elles sont utilisées à doses élevées. Elles sont toutefois précieuses quand intégrées à petites doses à des pédagogies plus guidées. Cette dimension holistique joue également un rôle non négligeable dans le dialogue à double sens qui doit s’opérer entre les pratiques enseignantes et la recherche en éducation. 

Les enseignants en école se sentent loin de tous les débats qui agitent les sciences de l’éducation. Les enseignants dans leur majorité se sentent peu ou pas concernés. Toutefois, dans leurs écoles, dans leurs classes, ils s’emploient à donner, avec l’humilité qui accompagne la profession, le meilleur d’eux-mêmes pour leurs élèves. La question de l’impact positif que doivent avoir les sciences de l’éducation est importante.

 

Dans le feu de l’action et dans la réalité du terrain, jonglant avec une flopée de paramètres qui interagissent et s’influencent mutuellement en continu, les pratiques d’enseignement se déploient et l’apprentissage [souvent invisible] a lieu. Il est difficile de nier que l’apprentissage et l’enseignement ont de fait une dimension holistique. Toutefois, nous pouvons également à titre d’observateurs, nous attacher à en mettre en évidence l’effet particulier de l’un ou l’autre paramètre sur les résultats d’ensemble.

L’enseignant n’est pas conscient de tout, une majorité de ses actions et réactions mettent en marche des routines qu’il a automatisées. Elles sont la traduction de son expertise. Lorsqu’il enseigne, il suit et ajuste en permanence un fil conducteur qu’il s’est tracé. L’attention de l’enseignant est focalisée sur le déroulement, le rythme et les interactions qui répondent à son expertise et à ses qualités personnelles. Au sein d’une école, il collabore avec ses collègues, donne des cours en parallèle. Il évalue et doit tenir compte de sa culture d’école et des obligations légales. Jonglant avec ses différents paramètres, il se définit une identité professionnelle. L’amélioration des pratiques enseignantes doit tenir compte de cette complexité.

Le discours de l’éducation fondée sur des preuves ou éclairé par celles-ci peut être perçu comme inconfortable dans la mesure où il remet en cause la justification de certaines routines. Cela peut entrainer une sensation de déséquilibre et des doutes. C’est par ce biais que se vivent les réformes et les changements de programme qui se traduisent toujours par un travail accru pour l’enseignant.

Un modèle pédagogique, quel qu’il soit, s’inscrit dans des limites qui lui sont propres. L’acte d’enseigner, comme celui d’apprendre, est de nature complexe. Ils ne peuvent être abordés qu’avec nuances, même s’ils bénéficient d’un guidage théorique qui peut les éclairer.

L’enjeu est qu’une éducation éclairée par des données probantes puisse trouver la place qu’elle mérite au sein de l’expertise des enseignants sans se dénaturer. Pour cela, il est nécessaire qu’elle développe avec eux une relation mature, professionnelle, globalisante, mutuellement enrichissante.

Les principes 3 et 5 énoncés dans le cadre du projet de recherche sur le développement professionnel efficace, orchestré par Mario Richard, vont dans ce sens à l’échelle de l’enseignant et de l’école. http://developpementprof.teluq.ca/

Principe 3 : Le développement professionnel devrait prévoir une démarche d’accompagnement reposant sur le travail collaboratif.

Principe 5 : Le développement professionnel des enseignants doit être soutenu par une direction faisant preuve de leadership pédagogique.

En ce sens, la qualité de la mise en œuvre sur le terrain importe autant que la simple mise en évidence ou la sélection de principes importants et probants pour l’apprentissage et l’enseignement.

L’importance du principe de connectivité

Un autre élément utile est le principe de connectivité est avancé par Francisco J. Alvarez-Montero [2018]. Il énonce que toute théorie qui tente d’expliquer un phénomène doit tenir compte de faits empiriques déjà confirmés qui lui sont directement liés, de manière à ne pas contredire cette connaissance vérifiée.

Une théorie en sciences de l’éducation doit s’insérer dans un ensemble cohérent d’autres savoirs pour être plausible. Pour cela, elle doit être en cohérence avec les connaissances accumulées dans d’autres domaines voisins comme les neurosciences et la psychologie cognitive, et dans d’autres disciplines comme la sociologie. À défaut, elle doit être capable d’établir une alternative plausible à ces autres connaissances.

Ce sont ces manques qui rendent par exemple des théories comme celles des styles d’apprentissage, des intelligences multiples ou l’hypothèse du cerveau gauche/cerveau droit, complètement improbables. Un énoncé et sa négation ne peuvent être vrais en même temps.

Une pratique basée sur des données probantes ne peut pas être détachée de son contexte et d’une partie de ses bases scientifiques sans en être profondément dénaturée. Un exemple de ce problème se retrouve dans la tentative de récupération de l’enseignement explicite en France par le Centre Alain Savary [http://centre-alain-savary.ens-lyon.fr/CAS/education-prioritaire/ressources/theme-1-perspectives-pedagogiques-et-educatives/realiser-un-enseignement-plus-explicite]. Le problème est encore plus crucial dans le cadre des neurosciences et de la psychologie cognitive qui se retrouvent parfois dénaturées au sein de formations continuées proposées aux enseignants e. 

Conformément au principe de connectivité, les approches basées sur des données probantes ont tendance à s’interconnecter ensemble. Un enseignant sensibilisé à l’enseignement explicite a de grandes chances d’être intéressé par les sciences cognitives en qui concerne l’apprentissage des élèves. Il a de grandes chances d’être attiré par le soutien au comportement positif pour la gestion de la discipline. De même, il est probable qu’il devienne vigilant et réticent face aux mythes pédagogiques.

Mis à jour le 30/10/2022

Bibliographie

Christian Bokhove, 5 things you need to know about research, TES, 12 octobre 2018.

Christian Bokhove, Can research literacy help our schools? (2018) https://bokhove.net/2018/04/24/can-research-literacy-help-our-schools/

E. D. Hirsch Jr. “The Schools We Need and Why We Don’t Have Them.” Doubleday, 1996

Francisco J. Alvarez-Montero, Hiram, Reyes-Sosa, and Maria G. Leyva-Cruz, Learning styles and the human brain: what does the evidence tell us? (2018) https://advance.sagepub.com/articles/Learning_styles_and_the_human_brain_what_does_the_evidence_tell_us_/7149161