dimanche 4 novembre 2018

Education basée sur des preuves et pratiques enseignantes : un dialogue à cultiver !

L’enseignement et la recherche en éducation sont deux mondes qui communiquent peu. Si le second enquête sur le premier, le premier en général entend peu parler des découvertes du second. Cela traduit un manque de dialogue, de communication et de pilotage de celles-ci entre recherche et enseignement.

(photographie : Landon Speers)


« Everything works somewhere, nothing works everywhere. » Dylan Wiliam


Une autre constatation mérite d’être faite. Le monde de l’éducation, à tous ses niveaux et dans différentes variations, est actuellement en partie clivé. Nous voyons apparaitre et se développer une mouvance de l’éducation éclairée par des preuves, dont ce blog se fait notamment l’écho. Celle-ci remet en question les pédagogies offrant peu de guidage aux élèves, acteurs de leur apprentissage. De même, elle combat toute une variété d’approches qualifiées de mythes ou malentendus pédagogiques, ou s’interroge sur des pratiques et approches à la mode, mais n’ayant pas réellement apporté de preuve tangible de leur efficacité.



Contexte d’origine


Je suis enseignant en mathématiques et en sciences, j’ai été formé dans un contexte scientifique. Lors de ma formation initiale, j’ai pris l’habitude de fonctionner avec une collection de bouquins de référence proposant des synthèses intégrées sur l’état des connaissances établies par la recherche et bénéficiant d’un consensus. Que ce soit en biologie, mathématiques, physique ou chimie, il existe des sommes de connaissances établies. Ces livres dépassent régulièrement le millier de pages et font consensus dans l’ensemble. Ils offrent des points d’entrée précieux pour comprendre les bases de nombreux sujets.

Après ma formation initiale et après quelques années d’enseignement, lorsque mon intérêt personnel s’est porté de façon plus marquée et assidue sur les questions liées à l’enseignement et à l’apprentissage, j’ai été interloqué. Une certaine surprise a été pour moi de constater l’absence ou la rareté de livres de référence unanimement reconnus. Nous y arrivons parfois un peu avec certains ouvrages comme « Educational Psychology: theory and practice » de Robert Slavin ou « Psychologie des apprentissages scolaires » sous la direction de Marcel Crahay et Marion Dutrévis. Cependant, ces livres ne sont jamais centraux et ne sont que rarement invoqués. Un livre comme le « Visible Learning » de John Hattie semble avoir des intentions similaires, mais il se retrouve en partie décrié dans le pratique par certains raccourcis qu’il entreprend.  

Nous pouvons nous demander la raison de cette absence ou de ce retard en éducation. Nous pouvons la suspecter aisément en réalisant une comparaison avec d’autres sciences comme la physique ou même les neurosciences. La recherche en éducation doit prendre en compte un plus grand nombre de facteurs et de contextes différents en même temps. Nous ne nous adressons pas à des individus singuliers, mais surtout à des groupements d’individus variables en eux-mêmes. Il y a de nombreux facteurs à prendre en compte, comme l’âge des élèves, le contexte socio-économique, la culture de l’école, la formation des enseignants, etc.  Ceux-ci limitent les possibilités de généralisations et la construction théorique. 


La conséquence est que les généralisations en sciences de l’éducation peuvent rapidement devenir abusives ou erronées si les précautions suffisantes ne sont pas prises. L’applicabilité de certains principes, mis en évidence comme reflétant des pratiques efficaces ne peut se faire que dans une prise en compte du contexte où nous voulons les déployer. Le contexte et les acteurs concernés influencent grandement le succès rencontré. De même, on ne peut jamais négliger la variance ou des interactions imprévues avec d’autres paramètres. Il n’y a pas des recettes.




Une science entre progrès et rupture


Un élément de la démarche scientifique énoncé par Karl Popper est le principe de réfutabilité. Une théorie peut être qualifiée de scientifique seulement si elle est ouverte à des hypothèses qui la contredisent et qui sont susceptibles de démontrer sa fausseté, si elles sont confirmées.

Une idée complémentaire est celle apportée par Thomas Kuhn qui affirme que les scientifiques travaillent à l’intérieur d’un paradigme conceptuel qui influence fortement la façon dont ils voient les faits. Les scientifiques sont prêts à se battre pour défendre leur paradigme contre la réfutation. Changer de paradigme est difficile parce que cela nécessite qu’un individu rompe avec ses pairs, une partie de son passé (et donc de sa légitimité construite). Il lui faudrait défendre une théorie qui semblera hétérodoxe face à son parcours antérieur.

Ainsi, si la science progresse en rejetant les théories inadéquates. La décision de ses acteurs, les chercheurs, d’accepter ou de refuser une théorie qui est un élément crucial de sa transformation.

Il est assez évident que ces deux phénomènes sont à l’œuvre et expliquent tant les résistances que les polarisations :
  • Des études peuvent venir mettre à mal les convictions de certains et rencontrent dès lors critiques et résistances. 
  • Aucune étude isolée n’annule nécessairement à elle seule une opinion dominante. C’est leur accumulation, incrémentale, qui peut espérer faire basculer un jour la donne, d’un consensus majoritaire donné vers une nouvelle position
. C’est peut-être ce que nous pouvons constater actuellement, par exemple, au sujet de l’enseignement explicite ou des styles d’apprentissage. 

L’enseignement explicite engrange les études empiriques favorables depuis les années 1970, tandis que les approches fondées sur les styles d’apprentissage (et leurs multiples déclinaisons) accumulent, pour leur part, les preuves contraires. Mais le processus est lent, paraissant presque infiniment incrémentiel pour celui qui s’impatiente. Dans les pays francophones, l’enseignement explicite reste rare et les convictions sur les styles d’apprentissages restent bien ancrées. 

C’est le questionnement illimité qui donne à la science son énergie et son dynamisme. Les idéologies, la religion, la politique, les intérêts matériels ou d’influence, ne peuvent déformer le travail scientifique que dans la mesure où ils en étouffent les remises en cause ou rejettent les implications qui lui sont liées.

Toute forme de négation, de déconstruction ou de sous-évaluation de faits scientifiques dans le domaine de l’éducation permet de réduire la remise en question d’une forme d’orthodoxie existante. La science heureusement est tenace, elle est un vecteur de progrès, mais parfois se heurte à un statu quo.




Un champ désordonné de connaissances 


Le champ de la recherche en éducation fondé sur des données probantes est vaste et désordonné. À terme, il devrait constituer un passage naturel et accepté. L’idée est de consulter cette source d’information incontournable, riche et reconnue, avant de décider ou non d’un changement dans un contexte éducatif particulier.

Certaines approches, comme l’enseignement explicite ou l’évaluation formative, sont désormais durablement et solidement établies par un ensemble de données cumulatives. Leur force est d’avoir établi leur utilité et applicabilité dans une large variété de contextes éducatifs. Elles atteignent ainsi un stade où elles concernent et peuvent parler à tout le monde, des enseignants jusqu’à leurs élèves, des parents jusqu’aux responsables politiques. Elles devraient être largement consensuelles et acceptées. Ce n’est pas le cas.

Ces approches ne sont pas applicables ou transposables telles quelles, de manière transparente et indifférenciée.
  1. Premièrement, si nous pouvons les résumer simplement et que leurs mécanismes deviennent naturels une fois que nous nous y plongeons et nous nous y intéressons, elles cachent une complexité inhérente. Leur succès est dû à l’interaction de différents paramètres sous-jacents qui servent réciproquement de leviers entre eux. En négliger l’un ou l’autre peut annuler l’efficacité de tout le dispositif.
  2. Deuxièmement, elles peuvent également être en décalage avec les habitudes des enseignants, leur formation préalable, leurs convictions profondes, leurs intuitions et leur vécu. Il est nécessaire qu’elles soient soigneusement expliquées, pratiquées, accompagnées dans la mise en pratique. Deux exemples peuvent illustrer ce propos :
    • En enseignement explicite, le fait d’interroger les élèves au hasard peut être perçu par certains enseignants comme une forme de stigmatisation des élèves en difficulté. Mais dès que l’enseignant comprend bien les finesses de la démarche réelle et les effets de la vérification de la compréhension, l’appréhension initiale perd son fondement. 
    • Le fait de faire passer aux élèves des évaluations formatives qui ne sont pas notées peut susciter des craintes de la part d’enseignants non sensibilisés. Ils peuvent estimer que certains élèves ne travailleront pas s’il n’y a pas de points derrière la tâche demandée. Ils peuvent également penser qu’il s’agit d’une démarche dispendieuse en temps, qu’il vaut mieux continuer à donner cours. Or, dès que l’on s’intéresse aux phénomènes liés aux pratiques de récupération (retrieval practice), à la motivation ou à la métacognition, ces craintes s’évanouissent.
La polarisation qui existe autour de l’éducation basée sur des preuves peut être une inclinaison à vouloir aller trop vite pour défendre son point de vue en se basant justement sur les données probantes. Le fait de s’y référer risque de passer par une injonction énoncée par les convaincus. Elle est la source de contestations et de réticences sourdes chez d’autres.

Le fait de se référer à des approches nouvelles pour l’enseignant et de les imposer par injonction a toutes les chances d’être contre-productif. 

Deux raisons peuvent être avancées :
  1. Le comportement humain et les interactions sociales ont une tendance à l’imprévisibilité. Changer ou évoluer dans sa pratique est toujours une prise de risque aléatoire, une sortie de sa zone de confort. Ces réticences sont une matérialisation du phénomène qu’on appelle l’aversion de la perte et qui est une compétence primaire inscrite par l’évolution dans notre intellect.
  2. Quand on lit des critiques sur l’éducation fondée sur des données probantes, rapidement les tentatives de détricotage finissent par essayer de mettre en avant des conflits de valeurs dans une tentative de discréditer la démarche scientifique. Les valeurs, les sensibilités et les conceptions de certains enseignants peuvent ainsi être des obstacles solides à l’implémentation d’approches pourtant largement confirmées.
La meilleure réponse face à ce désordre est dans l’apaisement et le dialogue, de faire le jeu de la nuance. Il s’agit de passer de l’idée d’une éducation fondée sur des données probantes à celle d’une éducation éclairée par des données probantes.

Si l’usage des données probantes a une force, c’est celle de sa cohérence à tous les échelons. Les données probantes de la recherche en éducation, rencontrent, confirment et complètent à des strates différentes, mais parallèles, celles de la psychologie cognitive, des neurosciences ou encore de l’analyse appliquée du comportement. La théorie de la charge cognitive ne parle peut-être pas de motivation, mais la théorie sociale cognitive ou la théorie de l’autodétermination le font et n’en sont pas moins potentiellement compatibles. De même, certains travaux comme ceux d’Andrew J. Martin sur une approche LRI (Load Reduction Instruction) abordent directement la question. Les différents modèles basés sur des données probantes se complètent et s’enrichissent sans se contredire.

L’enseignement explicite présente une haute compatibilité avec les approches liées à l’évaluation formative, avec l’approche orientante ou avec le soutien au comportement positif. Leurs angles d’entrée différents aboutissent à une cohérence d’ensemble. La multiplicité et l’intégration de modèles validés en un ensemble cohérent sont la réponse attendue à la complexité des environnements éducatifs et de leurs exigences.   





Statistiques, corrélations et complexité


L’établissement de données statistiques fiables et significatives en éducation est complexe et appartient au domaine de la recherche [essais randomisés contrôlés, taille d’effet, etc.]. Deux événements peuvent être corrélés sans pour autant avoir des rapports de cause à effet. Une théorie préexiste sous forme d’hypothèse. Une approche quantitative est ensuite utilisée pour la conforter « scientifiquement ».

Des statistiques seules ne construisent pas une théorie, mais peuvent la réfuter. Démontrer une théorie avec seulement des statistiques peut être réducteur. Une théorie reste pour une bonne part interprétative dans ses modélisations. Une théorie doit avoir un pouvoir explicatif, interprétatif des corrélations qui la valident et de leur sens. Fondée quantitativement, elle doit développer également une dimension qualitative.

Au sein de la démarche scientifique se trouve un équilibre qui peut paraître ambigu entre deux démarches : 
  • D’un côté, on génère des hypothèses qui peuvent être nouvelles, bizarres ou contre-intuitives
  • De l’autre côté s’effectue un examen de fond en comble et radical, sur la validité de certaines conceptions scientifiques, un remise en question parfois d’intuitions qui semblent appartenir au bon sens.
Il y a, dans la démarche scientifique, un mélange de créativité et de scepticisme constant, qui joue un rôle essentiel dans la construction du savoir scientifique.

Dans le domaine de l’éducation, les apports de la recherche entrent en compétition avec des points de vue idéologiques et politiques. Ils sont également en concurrence avec des approches avancées comme innovantes, bénéficiant de lobbying et liées parfois à des pratiques commerciales. 

A priori, chacun des protagonistes est de bonne foi. Le risque est que l’éducation basée sur des données probantes ne soit qu’une voix parmi les autres au sein d’une cacophonie ambiante baignée de relativisme.

Pour ces raisons, il est important de donner toute leur place aux corrélations mises en évidence par la recherche, dans leurs nuances, et éviter de les réduire à de simples causalités réductrices face aux situations complexes de l’enseignement. Il s’agit de bien, évaluer leurs impacts potentiels en tenant compte des divers facteurs susceptibles d’influencer. 



Une dimension holistique de l’enseignement


La notion d’apprentissage holistique a été associée par E. D. Hirsch Jr. (1996), aux pédagogies naturalistes. Elle l’a été plus particulièrement à la pédagogie de projet où l’apprentissage est intégré avec des situations de la vie au travers de plusieurs disciplines. Ces approches ont été montrées comme étant moins efficaces lorsqu’elles sont utilisées à doses élevées, mais elles sont précieuses quand intégrées à petites doses à des pédagogies plus guidées. Cette dimension holistique joue également un rôle non négligeable dans le dialogue à double sens qui doit s’opérer entre les pratiques enseignantes et la recherche en éducation. 

Au milieu de l’orage, parfois lointain, parfois menaçant, parfois proche, qui s’alimente des débats enflammant l’éducation, se retrouvent des enseignants qui dans leur ensemble se sentent peu ou pas concernés. Toutefois, dans leurs écoles, dans leurs classes, ils s’emploient à donner, avec l’humilité qui accompagne la profession, le meilleur d’eux-mêmes. 

Dans le feu de l’action, jonglant avec une flopée de paramètres qui interagissent et s’influencent mutuellement en continu, les pratiques d’enseignement se déploient et l’apprentissage [invisible] a lieu. Il est difficile de nier que l’approche est de fait holistique, mais force est de constater que nous pouvons également à titre d’observateurs, nous attacher à en mettre en évidence l’un ou l’autre paramètre.

L’enseignant n’est pas conscient de tout, une majorité de ses actions et réactions mettent en marche des routines qu’il a automatisées. Elles sont la traduction de son expertise. Lorsqu’il enseigne, il suit et ajuste en permanence un fil conducteur qu’il s’est tracé. L’attention de l’enseignant est focalisée sur le déroulement, le rythme et les interactions qui répondent à son expertise et à ses qualités personnelles. Au sein d’une école, il collabore avec ses collègues, donne des cours en parallèle. Il évalue et doit tenir compte de sa culture d’école et des obligations légales. Jonglant avec ses différents paramètres, il se définit une identité professionnelle.

Le discours de l’éducation fondée sur des preuves ou éclairé par celles-ci peut être perçu comme inconfortable dans la mesure où il remet en cause la justification de certaines routines. Cela peut entrainer une sensation de déséquilibre et des doutes. C’est par ce biais que se vivent les réformes et les changements de programme qui se traduisent toujours par un travail accru pour l’enseignant.

Un modèle pédagogique, quel qu’il soit, s’inscrit dans des limites qui lui sont propres. L’acte d’enseigner, comme celui d’appendre, est de nature complexe. Ils ne peuvent être abordés qu’avec nuances, même s’ils bénéficient d’un guidage théorique qui peut les éclairer.

L’enjeu est qu’une éducation éclairée par des données probantes puisse trouver la place qu’elle mérite au sein de l’expertise des enseignants sans se dénaturer. Pour cela, il est nécessaire qu’elle développe avec eux une relation mature, professionnelle, globalisante, mutuellement enrichissante.

Les principes 3 et 5 énoncés dans le cadre du projet de recherche sur le développement professionnel efficace, orchestré par Mario Richard, vont dans ce sens à l’échelle de l’enseignant et de l’école : http://developpementprof.teluq.ca/
Principe 3 : Le développement professionnel devrait prévoir une démarche d’accompagnement reposant sur le travail collaboratif.
Principe 5 : Le développement professionnel des enseignants doit être soutenu par une direction faisant preuve de leadership pédagogique.



Principe de connectivité et exigence de rigueur


Le principe de connectivité est avancé par Francisco J. Alvarez-Montero [2018]. Il énonce que toute théorie qui tente d’expliquer un phénomène doit tenir compte de faits empiriques déjà confirmés qui lui sont directement liés, de manière à ne pas contredire cette connaissance vérifiée.

Une théorie en sciences de l’éducation doit s’insérer dans un ensemble cohérent d’autres savoirs pour être plausible. Pour cela, elle doit être en cohérence avec les connaissances accumulées dans d’autres domaines voisins comme les neurosciences et la psychologie cognitive, et dans d’autres disciplines comme la sociologie. À défaut, elle doit être capable d’établir une alternative plausible à ces autres connaissances.

Ce sont ces manques qui rendent par exemple des théories comme celles des styles d’apprentissage, des intelligences multiples ou l’hypothèse du cerveau gauche/cerveau droit, complètement improbables. Un énoncé et sa négation ne peuvent être vrais en même temps.

Une pratique basée sur des données probantes ne peut pas être détachée de son contexte et d’une partie de ses bases scientifiques sans en être profondément dénaturée. Un exemple de ce problème se retrouve dans la tentative de récupération de l’enseignement explicite en France par le Centre Alain Savary [http://centre-alain-savary.ens-lyon.fr/CAS/education-prioritaire/ressources/theme-1-perspectives-pedagogiques-et-educatives/realiser-un-enseignement-plus-explicite]. Le problème est encore plus crucial dans le cadre des neurosciences et de la psychologie cognitive qui se retrouvent parfois mangées à toutes les sauces au sein de formations continuées proposées aux enseignants du secondaire.

Conformément au principe de connectivité, les approches basées sur des données probantes ont tendance à s’interconnecter ensemble. Un enseignant sensibilisé à l’enseignement explicite a de grandes chances d’être intéressé par les sciences cognitives en qui concerne l’apprentissage des élèves. Il a de grandes chances d’être attiré par le soutien au comportement positif pour la gestion de la discipline. De même, il est probable qu’il devienne vigilant et réticent face aux mythes pédagogiques.


Mis à jour le 04/10/20

Bibliographie


Christian Bokhove, 5 things you need to know about research, TES, 12 octobre 2018.

Christian Bokhove, Can research literacy help our schools? (2018) https://bokhove.net/2018/04/24/can-research-literacy-help-our-schools/

E. D. Hirsch Jr. “The Schools We Need and Why We Don’t Have Them.” Doubleday, 1996

Francisco J. Alvarez-Montero, Hiram, Reyes-Sosa, and Maria G. Leyva-Cruz, Learning styles and the human brain: what does the evidence tell us? (2018) https://advance.sagepub.com/articles/Learning_styles_and_the_human_brain_what_does_the_evidence_tell_us_/7149161

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