jeudi 1 novembre 2018

L’éducation informée par des preuves et les enseignants : un chemin pavé de bonnes intentions et de difficultés inhérentes !

Si l’éducation informée par des données probantes dispose maintenant d’un corpus de connaissances impressionnant, son impact sur le terrain reste pour l’instant réduit ici. C’est d’autant plus vrai si nous prenons par exemple le cas de l’enseignement secondaire francophone belge et le comparons à ce qui se passe au Royaume-Uni par exemple. Là-bas, il existe des organismes influents tels que l’Education Endowment Foundation (EEF), ou des communautés d’apprentissage professionnelles comme le Chartered College of Teaching et researchED, une communauté toujours croissante des chercheurs et d’enseignants.


(Photographie : Raymond Meeks)


Un parallélisme avec la médecine



L’approche d’une éducation informée par des preuves est inspirée de démarches antérieurement développées dans le cadre de la médecine fondée sur des preuves. Des parallèles sont régulièrement faits pour mettre en évidence la nécessité de disposer similairement des preuves scientifiques en éducation.

Mais il ne suffit pas de souhaiter un enseignement informé par les données probantes pour qu’il devienne une réalité. La comparaison avec la médecine a ses limites. La médecine basée sur des données probantes elle-même coexiste avec d’autres approches. Cela explique l’existence et le maintien à ce jour de pratiques non fondées sur des données probantes comme l’homéopathie, la psychanalyse, l’acupuncture, l’ostéopathie ou encore la naturopathie.

Disposer et enrichir une base de connaissances validée scientifiquement (et statistiquement) pour l’enseignement est un atout important. 

Une autre question se pose. Elle est celle de la nature de l’adéquation entre la communication sur la recherche en éducation et sa traduction réelle à travers les pratiques des enseignants en classe. Nous avons abordé ce sujet dans un précédent article sur les niveaux de preuve en éducation. Dans ce cadre, ce que nous appelons des recherches en éducation de niveau 3 a une importance considérable. Elles font le lien direct avec les praticiens de l’enseignement que sont les enseignants et prennent en compte la réalité de leur contexte.

Pour que les conclusions de l’éducation informée par des données probantes trouvent une réalité commune sur le terrain, de simples transpositions ou juxtapositions ne suffisent pas. II s’agit de travailler une appropriation et une adaptation à la complexité des contextes multiples rencontrés par les enseignants. 

Il faut aussi une bonne appréhension des rapports coûts/bénéfices, analyser les besoins de formation et d’accompagnement, pour faire face aux difficultés liées aux implantations, qui sont propres à toute une série de facteurs différents et locaux.




Une émergence autour de l’an 2000


Marta Anadón (2018) dans un article synthétique très intéressant (voir bibliographie) aborde le contexte dans lequel se situe l’émergence de l’éducation fondée sur des données probantes autour de l’an 2000. Ces paragraphes s’en font en partie l’écho. Elle formule des objectifs parallèles à cette émergence qui seraient les suivants :
  1. Les politiques et les actions éducatives doivent être guidées par des connaissances produites par une recherche empiriquement solide et éloignée des analyses qui semblent soutenues par le sens commun. 
  2. La prise en compte de la diversité des élèves et la mise sur pied d’une école inclusive vise à développer le plein potentiel de tous, de la maternelle à l’âge adulte.

D’un point de vue politique, l’engagement dans le cadre de cette perspective se fonde sur l’argument de l’efficacité et du développement d’une nouvelle forme de gouvernance. Ce que décrit Marta Anadón est en cohérence avec ce qui se passe en Belgique francophone dans le cadre du Pacte pour un Enseignement d’Excellence. Il y a le souci d’améliorer la performance du système éducatif et ainsi de contribuer à la réussite de tous. Cela se passe par la mise en avant de procédures rationnelles, évaluables et transparentes, et d’une décentralisation des responsabilités techniques et des objectifs. Il s’agit d’évoluer vers un modèle plus managérial du fonctionnement des écoles.

L’éducation informée par des preuves va dans ce sens. Elle apporte une grille de lecture face au foisonnement de la recherche en éducation et au volume croissant de savoirs connexes. Elle offre la promesse de pouvoir sélectionner les pratiques les plus efficaces pour les élèves.

Pour ce faire, elle passe obligatoirement par trois étapes :
  1. Établir la preuve de ce qui fonctionne par une méthodologie expérimentale
  2. Analyser, évaluer et synthétiser
  3. Diffuser en rendant cette preuve disponible
Elle s’appuie sur deux dispositifs techniques spécifiques :
  1. La pratique des essais contrôlés randomisés
  2. La revue systématique de recherche (accompagnée de méta-analyses et de méga-analyses).






Missions de l’enseignement


La façon dont les apports de la recherche en enseignement viennent s’intégrer dans les pratiques enseignantes doit s’inscrire dans le sens des missions et des objectifs communs visés par l’enseignement. 

Si les pratiques enseignantes sont le premier levier d’action, il n’en reste pas moins que les sciences cognitives éclairent également sur les méthodes de travail et leur optimisation. À ce titre, les élèves et leurs parents bénéficient à être informés également.

C’est à ce niveau également que l’éducation informée par les preuves se distingue de l’approche médicale. Dans le cas de la médecine, les utilisateurs finaux que sont les patients sont individualisés et plus susceptibles d’exercer une influence. Dans le cas de l’éducation, les élèves sont regroupés en classe et, eux-mêmes, ainsi que leurs parents, n’ont que peu d’impact sur le type de pratiques d’enseignement qui leur sont proposées. Si la plupart des interactions du médecin sont individualisées, celles de l’enseignant ont lieu surtout à l’échelle du groupe classe ce qui limite les potentialités d’individualisation. La pratique enseignante est ainsi moins directement soumise à l’évaluation de ses utilisateurs finaux que ne l’est la pratique médicale. 

Les enseignants sont essentiellement guidés par la structure du système éducatif qui les emploie et par les programmes (le curriculum) qui leur sont attribués. Ceux-ci ne répondent pas forcément directement, ni à leurs préoccupations, ni à celles des élèves ou de leurs parents, même si l’on peut considérer qu’elles ont été en partie prises en compte.

Tout cela limite l’intégration d’une éducation informée par des preuves dans la réalité du terrain. Pour ce faire, un vecteur utile est de faire œuvre de communication à chacun de ses niveaux par un travail de vulgarisation nécessaire et utile.  



Un enseignement informé par la recherche


L’éducation fondée sur des preuves ne peut trouver son expression durable dans la réalité des pratiques enseignantes que si elle fournit des indicateurs et un éclairage supplémentaire. Les preuves nourrissent l’expertise de l’enseignant. Elles constituent à ce titre une plus-value évidente et perceptible comme telle.  

L’idée est plus d’un enseignement informé par la recherche que d’un enseignement basé sur la recherche. Une démarche prescriptive serait contre-productive. Un processus d’intégration nécessite une appropriation d’indices fournis par la recherche afin d’améliorer les approches pédagogiques.

Une version alarmiste face à l’éducation fondée sur des données probantes voudrait qu’elle limite à la fois l’autonomie et de la créativité des enseignants. En réalité, il s’agit plus de préciser les conditions dans lesquelles à la fois l’autonomie et la créativité peuvent maximiser leur impact. Il s’agit d’une condition au professionnalisme de l’enseignant. Autonomie et créativité n’en demeurent pas moins indispensables dans la fonction d’enseignant.

Nous pouvons parier qu’au-delà des freins, dès qu’il y a une prise de conscience de possibilités de rendre les pratiques enseignantes plus efficaces à travers des démarches rationnelles, sa prise en compte devient une évidence.






Un enseignant n’est pas qu’un artisan


Le métier d’enseignant est encore largement basé sur les qualités personnelles, l’intuition, l’expérience et la tradition, ce qui le rend fragile aux dérives pédagogiques non avérées.

L’enseignement se compare plutôt à un métier d’artisan qu’à un art. Les connaissances artisanales reliées à un métier sont supérieures à d’autres formes de savoirs comme la superstition ou le folklore. Le savoir-faire et l’expertise acquis en classe sont compatibles avec les connaissances scientifiques avec lesquelles ils peuvent être plus facilement intégrés.



Une pratique enseignante informée par des données probantes


(source : Monique Brodeur [2009]

La pratique enseignante informée par des données probantes gagne à être un processus continu et cyclique :
  1. L’enseignant est un expert dans son domaine. Il connaît ses pratiques de classe et échange avec ses collègues dans le cadre de communautés d’apprentissage professionnelles. À l’aide d’indicateurs, il est capable d’avoir un recul critique par rapport à ses pratiques. Il a une bonne compréhension des caractéristiques des groupes d’élèves qui lui sont confiées.
  2. Dans le cadre de son travail, à travers une formation continuée de qualité, une implication dans un projet particulier ou par initiative et intérêt personnel, l’enseignant s’informe. Il consulte des résultats scientifiques disponibles en rapport avec ses pratiques et les problématiques rencontrées par ses élèves.
  3. Informé par la recherche et en fonction de sa propre expertise, il adapte, éventuellement avec des collègues, ses pratiques d’enseignement et d’encadrement des élèves.

Les pratiques des enseignants peuvent évoluer grâce à une culture de l’évaluation et la rétroaction. L’expertise peut augmenter grâce à un développement professionnel de qualité, à la richesse des collaborations et à la confrontation à de nouveaux résultats de la recherche. Elles sont évaluées et ajustées en continu. 

Ce processus insiste sur l’importance de la professionnalisation de l’enseignement. Il a des implications à différents niveaux, de la formation initiale à la formation continuée, des pratiques collaboratives à un pilotage de l’évaluation et de l’amélioration.






Le temps, un facteur limitant…


À partir du moment où une conscientisation peut avoir lieu au sujet d’une éducation informée par des données probantes, le temps reste un facteur limitant. L’adoption d’une démarche critique est exigeante et coûteuse à ce titre.

Le temps est une variable sur laquelle l’enseignant ne dispose que peu d’emprise. Il peut se retrouver bien vite à empiéter sur son temps libre, sa vie privée, en dehors des prestations sur lesquelles il est attendu. L’alternative serait de pouvoir sélectionner un plan de formation continuée qui ferait la part belle à des formations supportées par une recherche rigoureuse (qui sont une denrée rare jusque là).

La mission première de l’enseignant est d’enseigner. La consultation de la recherche est grande consommatrice en temps. Étant donné le grand nombre de facteurs croisés et contextuels liés à l’enseignement, il est illusoire de croire qu’un nombre conséquent d’enseignants peuvent devenir des consommateurs primaires de recherche.

L’emploi du temps chargé des enseignants en classe fait en sorte qu’ils ont de la difficulté à demeurer à l’affût des nouvelles connaissances établies dans leur domaine.




… face à une abondance croissante de données probantes


Pourtant, il existe de nombreux articles qui rapportent les stratégies qui ont fait leurs preuves avec des centaines, voire des milliers d’élèves. Il existe des blogs et des livres qui s’emploient à vulgariser et rendre accessibles des approches rigoureuses et critiques basées sur des données probantes. 

Ceux-ci coexistent avec de nombreuses autres publications qui se basent sur des théories non fondées ou non supportées par une vérification selon une approche scientifique. Elles sont supportées uniquement par des idéologies ou un bon sens intuitif, qui tous deux n’échappent pas aux biais cognitifs.

La question d’améliorer le transfert de connaissances — liées à l’éducation basée sur des données probantes, — vers les enseignants qui sont les plus concernés par son application est une question cruciale et urgente. Les enseignants ont besoin d’être soutenus dans leur capacité à être des consommateurs critiques de publications pédagogiques. 




Un enseignant n’est pas un chercheur


Le but de la recherche en éducation est de soutenir l’enseignement et l’apprentissage. Cet objectif ne peut être réellement rencontré que grâce à l’entremise des enseignants. L’enjeu principal de la recherche en éducation est de fournir une base de connaissances et renforcer l’expertise des enseignants pour soutenir un enseignement et un apprentissage tous deux efficaces.

La pratique enseignante exigerait dans un monde idéal de bonnes connaissances de base en plus de la volonté de se tenir au courant des études récentes réalisées dans ce domaine. Il s’agit de faire évoluer ses pratiques vers plus d’efficacité. 

Mais en dehors du temps largement indisponible, l’enseignant motivé fera face à nombre d’autres obstacles :
  1. La barrière de la langue : l’essentiel des publications, que ce soient des articles de recherches ou des livres de référence ou de vulgarisation sont en anglais et non en français.
  2. Le langage académique dans lequel l’article a été rédigé est technique et difficile d’accès aux enseignants. Lire un article revient déjà à passer beaucoup de temps à essayer de comprendre en quoi cela consiste avant même de réfléchir à la façon de l’appliquer en classe.
  3. Le manque d’exemples d’application est courant dans les publications pédagogiques basées sur la recherche. Les enseignants se retrouvent à devoir inventer les ressources qu’ils vont utiliser en classe pour une mise en pratique. Ceci est un frein évident et rien ne garantit l’adéquation entre les outils développés et le cadre de la recherche concernée. 
  4. Les articles ne sont pas facilement disponibles, l’accès est souvent limité, ils sont payants et l’institution scolaire ne facilite pas l’accès des enseignants à une base bibliographique. 
  5. L’évaluation de la pertinence d’un article en lien avec ses propres pratiques est malaisée pour l’enseignant. C’est d’autant plus vrai que cela présuppose d’avoir effectué une recherche large sur le thème concerné et ne pas se contenter de la lecture d’un texte scientifique isolé. 
  6. Les articles de recherche en éducation sont écrits par des chercheurs pour d’autres chercheurs et pas pour des enseignants. Les chercheurs ne sont pas incités à transmettre les résultats de leur recherche sous forme vulgarisée auprès des enseignants.





Conclusion


Espérer la consultation spontanée d’articles de recherche par une majorité des enseignants est illusoire. Ce n’est de toute façon certainement pas le meilleur moyen d’informer les enseignants sur le contenu de la recherche et son applicabilité en classe.

Il y a cependant une nécessité à développer les moyens matériels auprès des enseignants pour qu’ils soient formés, accompagnés et soutenus dans la mise en pratique d’une éducation basée sur des données probantes.

Le rôle de la formation initiale et de la formation continue des enseignants est évident. De même, des projets et des programmes d’accompagnements fondés sur des données probantes, alliant enseignants, experts et chercheurs, axés sur l’amélioration et son évaluation sont à développer. Cela sous-entend des moyens et une volonté politique.

Quoiqu’il en soit, par tous et à tous niveaux, plus d’efforts doivent être consentis sur la traduction, la vulgarisation et la mise en application des pratiques efficaces.


(mise à jour le 27/09/20)

Bibliographie 


Monique Brodeur et coll., Pour un enseignement efficace de la lecture et de l’écriture : une trousse d’intervention appuyée par la recherche, Réseau canadien de recherche sur le langage et l’alphabétisation (2009)

Anadón, Marta. « Les Repères sociaux et épistémologiques. » La Recherche en Éducation : Étapes et Approches. 4e Édition Revue et mise à jour, edited by Thierry Karsenti and Lorraine Savoie-Zajc, Presses de l’Université de Montréal, 2018, pp. 17–50. JSTOR, www.jstor.org/stable/j.ctv69sv3w.4.

Hamish Chalmers, Can Evidence-Based/Informed/Supported-Education learn from Evidence Based Medicine? (2016) http://evidencelive.org/can-education-learn-from-evidence-based-medicine/

Richard, Mario (2016). L’éducation aux médias à la lumière des données probantes. In Landry, Normand, & Letellier, Anne-Sophie (Ed.), L'éducation aux médias à l'ère numérique : entre fondations et renouvellement. Montréal : Presses de l’Université de Montréal, coll. « Paramètres ». ISBN 9782760636781

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