Les enseignants et l’éducation informée par des preuves

Si l’éducation informée par des données probantes dispose d’un corpus de connaissances impressionnant, son impact sur le terrain reste pour l’instant limité. 

(Photographie : Raymond Meeks)

C’est d’autant plus vrai si nous prenons par exemple le cas de l’enseignement secondaire francophone belge et le comparons à ce qui se passe dans d'autres systèmes éducatifs. L'exemple par excellence est l'Angleterre. Là-bas, il existe des organismes influents tels que l’Education Endowment Foundation (EEF), ou le Chartered College of Teaching qui représente le corps professionnel des enseignants ou encore ResearchED, une communauté toujours croissante des chercheurs et d’enseignants. La France dispose Conseil scientifique de l’éducation nationale. La Flandre a vu émerger le structure ExCELL. 

Un parallélisme avec la médecine

L’approche d’une éducation informée par des preuves est inspirée de démarches antérieurement développées dans le cadre de la médecine fondée sur des preuves. En effet, lorsque nous prenons un médicament ou subissons une interventions, nous voulons être convaincu que le patricien nous traites ave des approches dont nous avons les meilleures garanties de l'efficacité. 

Des parallèles sont régulièrement faits pour mettre en évidence la nécessité de disposer de manère similaire des preuves scientifiques en éducation. Cette démarche semble à première vue être une évidence. 

Mais il ne suffit pas de souhaiter un enseignement informé par les données probantes pour qu’il automatiquement devienne une réalité. La comparaison avec la médecine a ses limites. La médecine basée sur des données probantes elle-même coexiste dans les faits avec d’autres approches régulièrement taxées de pseudosciences. Cela explique l’existence et le maintien à ce jour de pratiques non fondées sur des données probantes comme l’homéopathie, la psychanalyse, l’acupuncture, l’ostéopathie ou encore la naturopathie.

Disposer et enrichir une base de connaissances validée scientifiquement (et statistiquement) pour l’enseignement est potentiellement un atout important. 

Éducation éclairée par la recherche et pilotage axé sur les résultats

Dans un article synthétique très intéressant, Marta Anadón (2018) aborde le contexte dans lequel se situe l’émergence d’une éducation fondée sur des données probantes autour de l’an 2000. Ces paragraphes s’en font en partie l’écho. 

Elle formule des objectifs parallèles à cette émergence qui peuvent être énoncés ainsi :

• Les politiques éducatives et les actions qui en découlent devraient être guidées par des connaissances produites par une recherche empirique solide. Elles devraient être éloignées des analyses qui semblent soutenues par le sens commun.
• La mise en œuvre d’une école inclusive et à travers elle la prise en compte de la diversité des élèves ont pour visée de développer le plein potentiel de tous, de la maternelle à l’âge adulte.

Le cadre d’une éducation inclusive rencontre celui des données probantes.

D’un point de vue politique, l’engagement dans le cadre de cette perspective se fonde sur l’argument de l’efficacité et du développement d’une nouvelle forme de gouvernance. Certaines réformes introduites en Fédération Wallonie-Bruxelles dans le cadre du Pacte pour un Enseignement d’Excellence vont dans ce sens. Le souhait d’améliorer la performance du système éducatif se manifeste par différents mécanismes. Cela se passe par la mise en avant de procédures rationnelles, évaluables et transparentes, et d’une décentralisation des responsabilités techniques et des objectifs. Il s’agit d’évoluer en quelque sorte vers un modèle plus managérial du fonctionnement des écoles.

Le principe d’une éducation éclairée par la recherche peut apporter des clés dans ce sens pour peu qu’on s’en saisisse. Elle fournit une sorte de grille de lecture face au foisonnement de la recherche en éducation et au volume croissant de savoirs connexes. Elle offre la promesse de pouvoir sélectionner les pratiques les plus efficaces pour les élèves en fonction du contexte, et d’écarter celles qui ont toutes les chances de se révéler contreproductives.

Pour ce faire, elle doit passer par trois étapes :

• Établir des preuves sur ce qui fonctionne par une méthodologie expérimentale dans divers contextes réalistes et authentiques. 
• Analyser, évaluer et synthétiser les résultats obtenus.
• Diffuser, vulgariser et proposer des pistes en œuvre qui rendent ces preuves concrètement disponibles et adaptables sur le terrain.

Elle s’appuie sur différents dispositifs scientifiques et statistiques spécifiques :

• La pratique d’essais contrôlés randomisés
• La revue systématique de recherche (accompagnée de méta-analyses et de méga-analyses)
• La recherche translationnelle. 

Éducation fondée sur des données probantes et missions de l’enseignement

Si réfléchir aux apports de la recherche est essentiel pour piloter un système éducatif, il ne peut, ni ne doit s’agir d’une source unique d’informations.

La façon dont les apports de la recherche viennent s’intégrer dans le pilotage des pratiques enseignantes s’inscrit dans le sens des missions et des objectifs communs visés par un système éducatif. Elle intervient dans ce cadre où les spécificités et la culture de chaque école viennent intégrer des influences supplémentaires.  

Les pratiques enseignantes sont le premier levier d’action au niveau de l’éducation. Toutefois, les apports de la science de l’apprentissage ou d’autres domaines de recherche (science du comportement, science de la motivation, etc.) éclairent également sur l’apprentissage autonome qui se déroule hors de l’école. À ce titre, les élèves et leurs parents bénéficient à être informés également de tels apports.

À ce niveau, le principe d’une éducation informée par les preuves ou éclairée par des données probantes, se distingue de son équivalent médical : 

• Dans le cas de la médecine, les bénéficiaires sont des patients individuels. Les actes médicaux sont pour une bonne part individualisés à leur niveau. Ils deviennent dès lors plus susceptibles d’exercer une influence et de poser des choix éclairés lorsque des choix thérapeutiques, avec conséquences éventuelles, doivent être posés. 
• Dans le cas de l’éducation, les élèves sont regroupés en classes et les interventions ont lieu chaque fois à l’échelle d’un groupe important. Les programmes scolaires par exemple sont établis à l’échelle d’un système éducatif. Eux-mêmes, ainsi que leurs parents, n’ont que peu d’impact sur les types de pratique d’enseignement qui leur sont proposés. Si la plupart des interactions du médecin sont individualisées, celles de l’enseignant ont lieu surtout à l’échelle du groupe classe ce qui limite les potentialités d’individualisation. L’enseignant n’est pas en mesure de différencier ses interventions pour chaque élève.

La pratique enseignante est moins directement soumise à l’évaluation de ses utilisateurs finaux que ne l’est la pratique médicale. De plus si les conséquences peuvent être graves pour un traitement médical inadéquat, elles sont moins directement visibles dans le cadre d’une pédagogie inefficace. Cet impact est moins aisé à mettre en évidence et demande toute une série de démarches statistiques. Les évaluations internationales en sont une composante.

Les enseignants sont essentiellement guidés par la structure du système éducatif qui les emploie, par la direction de l’école où ils officient et par les programmes (le curriculum) et les missions qui leur sont attribuées. Ces différentes sources d’influence directes ne répondent pas forcément directement, ni à leurs préoccupations, ni à celles des élèves ou de leurs parents, même si nous pouvons considérer qu’elles sont en partie prises en compte.

Tout cela limite l’intégration d’une éducation informée par des preuves dans la réalité du terrain. Pour ce faire, un vecteur utile est de faire œuvre de communication à chacun de ses niveaux par un travail de vulgarisation nécessaire et utile. Informer, former, communiquer et conscientiser sur les apports d’une éducation éclairée par des données probantes est la voie à suivre.

Un enseignement éclairé et non prescrit par la recherche

L’éducation fondée sur des preuves ne peut trouver son expression durable dans la réalité des pratiques enseignantes que si elle fournit des indicateurs et un éclairage supplémentaire. Les preuves nourrissent l’expertise de l’enseignant. Elles constituent à ce titre une plus-value évidente et perceptible comme telle.  

L’idée est plus d’un enseignement informé et éclairé par la recherche que d’un enseignement basé sur la recherche. Une démarche prescriptive serait contre-productive. Un processus d’intégration nécessite une appropriation d’indices fournis par la recherche afin d’améliorer les approches pédagogiques.

Une version alarmiste face à l’éducation fondée sur des données probantes voudrait qu’elle limite à la fois l’autonomie et de la créativité des enseignants. En réalité, il s’agit plus de préciser les conditions dans lesquelles à la fois l’autonomie et la créativité peuvent maximiser leur impact. Il s’agit d’une condition au professionnalisme de l’enseignant. Autonomie et créativité n’en demeurent pas moins indispensables dans la fonction d’enseignant.

Nous pouvons parier qu’au-delà des freins, dès qu’il y a une prise de conscience de possibilités de rendre les pratiques enseignantes plus efficaces à travers des démarches rationnelles, son importance devient une évidence.

Dépasser la vision de l’enseignement comme d’un artisanat

Le métier d’enseignant est encore largement basé sur les qualités personnelles, l’intuition, l’expérience et la tradition, ce qui le rend fragile aux dérives pédagogiques non avérées, aux anecdotes et aux croyances.

L’enseignement se compare plutôt à un métier d’artisan qu’à un art. Les connaissances artisanales reliées à un métier sont supérieures à d’autres formes de savoirs comme la superstition ou le folklore. Le savoir-faire et l’expertise acquis en classe sont compatibles avec les connaissances scientifiques avec lesquelles ils peuvent être plus facilement intégrés. La difficulté avec l'artisanat est qu'il est très contextualisé et spécifique et ne permet pas tout le recul nécessaire pour des améliorations souhaitées et progressives. Ilne favorise pas non plus une prise de recul. 

Une pratique enseignante éclairée par la recherche

Face à la complexité de l’enseignement et à la diversité des contextes dans lesquels il se déroule et à l’incertitude liée à l’apprentissage, la recherche peut informer, éclairer et offrir des modèles pour interpréter les situations. 

(source : Monique Brodeur [2009]) 

La pratique enseignante informée par des données probantes gagne à être un processus continu et cyclique :

• L’enseignant est considéré comme un professionnel.
• Il est expérimenté ou expert dans son domaine.
• Il possède une bonne compréhension des caractéristiques des groupes d’élèves qui lui sont confiées, de ses missions et du contexte de son école.
• Il maîtrise une panoplie de stratégies qu’il pratique en classe.
• Il adopte une attitude réflexive par rapport à son enseignement et aux résultats de ses élèves, sur base d’indicateurs. 
• Il échange et collabore avec ses collègues au sein de son école. 
• L’enseignant se forme dans le cadre d’un développement professionnel de qualité :
• Dans le cadre de son travail, à travers une formation continuée de qualité, une implication dans un projet particulier ou par initiative et intérêt personnel, il s’informe et se forme. 
• Il consulte des résultats scientifiques disponibles en rapport avec ses pratiques et les problématiques rencontrées par ses élèves. 
• Il est consulté, donne son avis et participe à la réflexion concernant l’amélioration des processus dans son école.  
• Les processus d’amélioration de l’école prennent en compte les données de la recherche et il est informé des observations et arguments qui en découlent. 
• L’enseignant est informé par la recherche, formé à différentes compétences et connaissances pertinentes. 
• En fonction de sa propre expertise, il adapte, éventuellement avec des collègues, ses pratiques d’enseignement et d’encadrement des élèves.
• Les progrès et effets liés à ces changements sont suivis par des indicateurs qui permettent des ajustements.

Dans un tel cadre, les pratiques des enseignants peuvent évoluer par l’adoption d’une culture de l’amélioration, faite d’évaluation, de suivi d’indicateurs, d’analyse, de rétroaction et d’adaptations.

L’expertise peut augmenter grâce à un développement professionnel de qualité, grâce à la richesse des collaborations et à la confrontation à de nouveaux résultats de la recherche. Les pratiques sont susceptibles d’être évaluées et ajustées en continu selon des cycles courts. La probabilité de l’impact de telles démarches est favorisée par l’éclairage de la recherche.

Ce processus insiste sur l’importance de la professionnalisation de l’enseignement. Il a des implications à différents niveaux, de la formation initiale à la formation continuée, des pratiques collaboratives à un pilotage de l’évaluation et de l’amélioration.

Des obstacles à la mise en œuvre de pratiques efficaces

Une autre question se pose. Elle est celle de la nature de l’adéquation entre la communication sur la recherche en éducation et sa traduction réelle à travers les pratiques des enseignants en classe. Nous avons abordé ce sujet dans un précédent article sur les niveaux de preuve en éducation. Dans ce cadre, ce que nous appelons des recherches en éducation de niveau 3 a une importance considérable. Elles font le lien direct avec les praticiens de l’enseignement que sont les enseignants et prennent en compte la réalité de leur contexte.

Pour que les conclusions de l’éducation informée par des données probantes trouvent une réalité commune sur le terrain, de simples transpositions ou juxtapositions ne suffisent pas. II s’agit de travailler une appropriation et une adaptation à la complexité des contextes multiples rencontrés par les enseignants. 

Il faut aussi une bonne appréhension des rapports coûts/bénéfices, analyser les besoins de formation et d’accompagnement, pour faire face aux difficultés liées aux implantations, qui sont propres à toute une série de facteurs différents et locaux.

À partir du moment où une prise de conscience peut avoir lieu au sujet d’une éducation informée par des données probantes, le temps reste un facteur limitant. L’adoption d’une démarche critique est exigeante et coûteuse à ce titre.

Le temps est une variable sur laquelle l’enseignant ne dispose que de peu d’emprise. Il peut se retrouver bien vite à empiéter sur son temps libre, sa vie privée, en dehors des prestations sur lesquelles il est attendu. L’alternative serait de pouvoir sélectionner un plan de formation continuée qui ferait la part belle à des formations supportées par une recherche rigoureuse (qui sont une denrée rare jusque là).

La mission première de l’enseignant est d’enseigner. La consultation de la recherche est grande consommatrice en temps. Étant donné le grand nombre de facteurs croisés et contextuels liés à l’enseignement, il est illusoire de croire qu’un nombre conséquent d’enseignants peuvent devenir des consommateurs primaires de recherche.

L’emploi du temps chargé des enseignants en classe fait en sorte qu’ils ont de la difficulté à demeurer à l’affût des nouvelles connaissances établies dans leur domaine.

Pourtant, il existe de nombreux articles qui rapportent les stratégies qui ont fait leurs preuves avec des centaines, voire des milliers d’élèves. Il existe des blogs et des livres qui s’emploient à vulgariser et rendre accessibles des approches rigoureuses et critiques basées sur des données probantes. 

Ceux-ci coexistent avec de nombreuses autres publications qui se basent sur des théories non fondées ou non supportées par une vérification selon une approche scientifique. Elles sont supportées uniquement par des idéologies ou un bon sens intuitif, qui tous deux n’échappent pas aux biais cognitifs.

La question d’améliorer le transfert de connaissances — liées à l’éducation basée sur des données probantes, — vers les enseignants qui sont les plus concernés par son application est une question cruciale et urgente. Les enseignants ont besoin d’être soutenus dans leur capacité à être des consommateurs critiques de publications pédagogiques. 

La difficulté de l’accès à la recherche pour les enseignants

Le but de la recherche en éducation est de soutenir l’enseignement et l’apprentissage. Cet objectif ne peut être réellement rencontré que grâce à l’entremise des enseignants. L’enjeu principal de la recherche en éducation est de fournir une base de connaissances et renforcer l’expertise des enseignants pour soutenir un enseignement et un apprentissage tous deux efficaces.

La pratique enseignante exigerait dans un monde idéal de bonnes connaissances de base en plus de la volonté de se tenir au courant des études récentes réalisées dans ce domaine. Il s’agit de faire évoluer ses pratiques vers plus d’efficacité. 

Mais en dehors du temps largement indisponible, l’enseignant motivé fera face à nombre d’autres obstacles :

• La barrière de la langue : l’essentiel des publications, que ce soient des articles de recherches ou des livres de référence ou de vulgarisation sont en anglais et non en français.
• Le langage académique : dans lequel l’article a été rédigé est technique et difficile d’accès aux enseignants. Lire un article revient déjà à passer beaucoup de temps à essayer de comprendre en quoi cela consiste avant même de réfléchir à la façon de l’appliquer en classe.
• Le manque d’exemples d’application : est courant dans les publications pédagogiques basées sur la recherche. Les enseignants se retrouvent à devoir inventer les ressources qu’ils vont utiliser en classe pour une mise en pratique. Ceci est un frein évident et rien ne garantit l’adéquation entre les outils développés et le cadre de la recherche concernée. 
• Les articles ne sont pas facilement disponibles : l’accès est souvent limité, ils sont payants et l’institution scolaire ne facilite pas l’accès des enseignants à une base bibliographique. 
• L’évaluation de la pertinence d’un article : en lien avec ses propres pratiques est malaisée pour l’enseignant. C’est d’autant plus vrai que cela présuppose d’avoir effectué une recherche large sur le thème concerné et ne pas se contenter de la lecture d’un texte scientifique isolé. 
• Les articles de recherche en éducation sont écrits par des chercheurs pour d’autres chercheurs : et pas pour des enseignants. Les chercheurs ne sont pas incités à transmettre les résultats de leur recherche sous forme vulgarisée auprès des enseignants.

Perspectives liées à une éducation éclairée par la recherche

Espérer la consultation spontanée d’articles de recherche par une majorité des enseignants est illusoire. Ce n’est de toute façon certainement pas le meilleur moyen d’informer les enseignants sur le contenu de la recherche et son applicabilité en classe.

Il y a cependant une nécessité à développer les moyens matériels auprès des enseignants pour qu’ils soient formés, accompagnés et soutenus dans la mise en pratique d’une éducation basée sur des données probantes.

Le rôle de la formation initiale et de la formation continue des enseignants est évident. De même, des projets et des programmes d’accompagnements fondés sur des données probantes, alliant enseignants, experts et chercheurs, axés sur l’amélioration et son évaluation sont à développer. Cela sous-entend des moyens et une volonté politique.

Quoiqu’il en soit, par tous et à tous niveaux, plus d’efforts doivent être consentis sur la traduction, la vulgarisation, la diffusion et la mise en œuvre des pratiques efficaces.

Mis à jour le 26/10/2022

Bibliographie 

Monique Brodeur et coll., Pour un enseignement efficace de la lecture et de l’écriture : une trousse d’intervention appuyée par la recherche, Réseau canadien de recherche sur le langage et l’alphabétisation (2009)

Anadón, Marta. « Les Repères sociaux et épistémologiques. » La Recherche en Éducation : Étapes et Approches. 4e Édition Revue et mise à jour, edited by Thierry Karsenti and Lorraine Savoie-Zajc, Presses de l’Université de Montréal, 2018, pp. 17–50. JSTOR, www.jstor.org/stable/j.ctv69sv3w.4.

Hamish Chalmers, Can Evidence-Based/Informed/Supported-Education learn from Evidence Based Medicine? (2016) http://evidencelive.org/can-education-learn-from-evidence-based-medicine/

Richard, Mario (2016). L’éducation aux médias à la lumière des données probantes. In Landry, Normand, & Letellier, Anne-Sophie (Ed.), L'éducation aux médias à l'ère numérique : entre fondations et renouvellement. Montréal : Presses de l’Université de Montréal, coll. « Paramètres ». ISBN 9782760636781