Enseignement explicite

Cette section présente un récapitulatif structuré de tous les articles portant sur le sujet de l’enseignement explicite. 

De même, le point de vue développé sera celui de l’enseignement secondaire.

Pour beaucoup d’enseignants, bon nombre de principes de l’enseignement explicite sont familiers parce qu’ils les appliquent déjà. Ce que propose l’enseignement explicite, c’est de les développer, de les optimiser et de les appliquer de manière plus systématique.

L’enseignement explicite adopte l’approche traditionnelle ou par défaut de l’enseignement et l’améliore en prenant en compte les contraintes cognitives pour la rendre encore plus efficace et hautement interactive

Ainsi, on ne passe pas à l’enseignement explicite en un jour, on y arrive de manière régulière, étape par étape, par pratique délibérée. D’autant qu’il ne présente pas de rupture brutale avec un enseignement traditionnel dont il est avant tout une évolution et une optimisation dans une perspective d’éducation basée sur des données probantes.

Il ne s’agit pas non plus d’un modèle statique, mais d’une approche qu’il faut adapter aux spécificités de chaque matière.

La méthode de l’enseignement explicite est soutenue par la théorie de la charge cognitive qui explique pourquoi elle fonctionne.

L'acceptation du potentiel de programmes dispensé selon un enseignement explicite implique l'acceptation et la promotion de normes de comportement, d'engagement et de concentration plus élevées que celles auxquelles les enseignants et leurs élèves ont pu s'habituer.

Qu’est-ce que l’enseignement explicite ?


Comme l’écrit Tim Surma (et coll., dans la préface de Wijze Lessen, 2019) : l’enseignement est considéré comme l’ensemble des pratiques conscientes ou des méthodes de travail que l’enseignant utilise pour soutenir l’apprentissage des élèves. L’apprentissage signifie qu’il y a un effet plus ou moins permanent dans la mémoire à long terme de l’élève. Ainsi, l’enseignement sert un objectif à long terme. L’enseignant joue un rôle crucial dans le processus d’apprentissage en tant qu’expert qui dirige les processus d’apprentissage des élèves.

  1. Une définition de l’enseignement explicite
  2. Comportements pédagogiques efficaces liés à un enseignement explicite
  3. Origine, validité, qualité et attrait de l’enseignement explicite
  4. Place de l’enseignement explicite au sein des courants pédagogiques
  5. Que signifie être instructionniste ?
  6. Enseignement explicite, enseignement traditionnel et pédagogies centrées sur l’élève
  7. Tous pareils, tous différents
  8. Les multiples faces de l’instruction directe
  9. Enseignement explicite ou pédagogie constructiviste, un choix ?
  10. L’enseignement explicite et l’apprentissage actif 
  11. Un continuum entre des stratégies centrées sur l’élève ou sur l’enseignant
  12. Enseigner explicitement tout le temps : une question d'équilibre entre les différentes missions de l'enseignement
  13. Découverte guidée ou enseignement explicite : chou vert et vert chou ?
  14. Concilier enseignement explicite et découverte guidée : le modèle LRI
  15. Hétérogénéité, différenciation et enseignement explicite
  16. Développement de l’expertise et des compétences dans le cadre scolaire
  17. De l’initiation à la maitrise, du novice à l’expert : une histoire qui se répète
  18. Nourrir des attentes élevées en tant qu’enseignant
  19. Sur l’importance des connaissances
  20. Lorsque l’engagement des élèves ne permet par l’apprentissage
  21. Rendre les élèves actifs et leur faire élaborer pour optimiser l’apprentissage  






Modèle P.I.C.


Clermont Gauthier, Steve Bissonnette et Mario Richard (2013), à partir des travaux de Rosenshine et Stevens (1986) et d’autres travaux sur l’efficacité de l’enseignement, ont décrit le modèle de l’enseignement explicite comme comportant trois temps : la préparation (P) ; l’interaction avec les élèves (I) ; la consolidation (C).


P = Préparation et planification
I = Interaction et déroulement
C = Consolidation et révision

Chacun de ces trois temps est associé une série d’actions proposées :

Préparation et planification


Lors du premier temps, de préparation (P) et de planification, l’enseignant doit notamment :

  1. Préciser les objectifs d’apprentissage
  2. Cerner les idées maitresses du programme et les connaissances préalables nécessaires à l’apprentissage
  3. Présenter la nouvelle matière par petites étapes 

La qualité de l’enseignement, c’est la qualité de l’apprentissage comme l’écrivent Anita L. Archer et Charles A. Hughes (Explicit Instruction, 2011). Un enseignement explicite, efficace et efficient exige que nous nous occupions des détails de l’enseignement parce que les détails font une différence significative dans la prestation d’un enseignement de qualité qui favorise le progrès et la réussite.

Il est utile de considérer la planification des contenus d’un cours comme un processus plutôt que comme un produit, ce que sera le plan du cours, la table des matières.

Le risque est de concevoir la planification comme comme une opération de remplissage du temps disponible en fonction des contenus à enseigner. Le plan en tant que tel n’est qu’un sous-produit utile, la planification quant à elle dessine la trame sur laquelle l’enseignement va venir stimuler l’apprentissage des élèves.

Un principe important à garder à l’esprit quand on considère la planification est le principe de Pareto. Selon celui-ci, dans de nombreux domaines de la vie, 80 % de notre impact provient de 20 % de nos actions. La planification de l’enseignement rentre dans cette logique. Il s’agit de faire moins, mais de le faire mieux.

Une majeure partie de notre impact en tant qu’enseignant est dû à une petite fraction des actions et activités préparées lors de la planification. Certaines parties de notre mode de planification sont plus productives que d’autres. L’impact de vos efforts en lien avec les bénéfices escomptés n’est pas réparti de manière égale.

Il s’agit donc dans une planification d’identifier les parties qui génèrent les meilleurs résultats, celles qui font la différence et leur consacrer plus d’attention, de temps et une plus grande fréquence.

Les articles suivants explorent les différentes facettes de ce premier temps :
  1. Importance, effets et optimisation des objectifs d’apprentissage
  2. Comment concevoir des objectifs d’apprentissage en enseignement explicite !
  3. Traduire les objectifs pédagogiques en défis et en attentes élevées pour tous les élèves
  4. Utiliser les objectifs pédagogiques pour activer l’effet de prétest
  5. Du bon usage des objectifs pédagogiques
  6. Préparation des notes de cours
  7. Prise de notes et enseignement efficace
  8. Réfléchir pour apprendre
  9. Idées maitresses et schémas cognitifs
  10. Apprentissage en profondeur, mémoire sémantique et organisation des connaissances
  11. Clarté des explications en enseignement explicite
  12. Enseignement explicite : du simple vers le complexe et de l’importance du contexte
  13. Importance des connaissances préalables et des préconceptions pour l'enseignement
  14. Effets des connaissances préalables sur la mémoire : implications pour l’éducation
  15. Utiliser l’effet d’hypercorrection pour corriger les erreurs ancrées des élèves
  16. Les organisateurs graphiques, un outil pertinent d’intégration stratégique des connaissances
  17. La curiosité ou le pouvoir d’une bonne histoire
  18. L’effet d’espacement, un facteur pertinent d’intégration stratégique des connaissances !
  19. Des stratégies en enseignement explicite pour rendre le succès visible !
  20. Un équilibre en enseignement explicite entre étayage préventif et effet de renversement dû à l’expertise !
  21. De l’alignement curriculaire en enseignement explicite à l’adoption de stratégies métacognitives !
  22. L’utilisation de multiples exemples concrets : une stratégie cognitive utile en enseignement explicite
  23. Du bon usage de l’analogie et des exemples en pédagogie




Vérification de la compréhension


La vérification de la compréhension est un ingrédient fondamental en enseignement explicite.

L’idée générale derrière la vérification de la compréhension est qu’on ne peut pas voir l’apprentissage en cours de formation chez les élèves. On peut toutefois en rechercher des indices. Ceux-ci sont essentiels pour piloter l’enseignement.

  1. Engagement des élèves et qualité des interactions en enseignement explicite
  2. Avantages et objectifs de la vérification de la compréhension
  3. Toujours vérifier ce que les élèves ont compris, ne jamais demander s’ils ont compris
  4. Quand, comment et pourquoi vérifier la compréhension des élèves ?
  5. Techniques de vérification de la compréhension en enseignement explicite
  6. L’enjeu de la qualité des réponses lors de la vérification de la compréhension
  7. Une checklist pour la vérification de la compréhension
  8. Agir sur le taux de participation et de réflexion lié aux pratiques enseignantes en classe
  9. Parler moins en classe ou poser plus de questions ?
  10. Utiliser l’autosurveillance pour favoriser l’engagement des élèves dans leurs apprentissages en classe
  11. Maintenir et stimuler l’engagement de tous les élèves




Interaction et déroulement



L’enseignant met en œuvre la préparation réalisée précédemment. Il utilise toute une panoplie de stratégies générales efficaces.
  1. Enseigner explicitement en utilisant un langage limpide, économe et précis : clarté et effet de redondance !
  2. La révision des connaissances préalables  :
    • Quand, dans un nouveau cours l’enseignant souhaite introduire un nouvel élément de contenu, il faut qu’il revoie les savoirs et savoir-faire qui sont des prérequis à l’apprentissage de ces nouveaux contenus. 
    • L’objet de ce rappel des connaissances antérieures est de permettre leur réactivation et leur renforcement en mémoire à long terme. Cela rend ces connaissances disponibles pour la mémoire de travail et facilite le traitement des nouveaux éléments de savoir propre au nouvel enseignement.
  3. Trois aspects d’une pratique efficace selon Anita Archer (2019, https://www.youtube.com/watch?v=i-qNpFtcynI)
    1. Une pratique délibérée : les élèves pratiquent dans un but défini par un objectif pédagogique partagé, l’apprentissage fait sens et se connecte aux connaissances antérieures.
    2. Une pratique espacée dans le temps : l’élève a de multiples occasions d’exercer, réparties dans le temps à des intervalles de plus en plus éloignés, favorables à un apprentissage durable. 
    3. Une pratique de récupération : des échanges ont lieu entre la mémoire à long terme et la mémoire de travail, ce qui induit des difficultés désirables favorables à un apprentissage en profondeur. 

Un cours comporte trois moments clés codifiés : l’ouverture, la conduite et la clôture durant lesquelles des stratégies spécifiques efficaces sont mobilisées.

Lors de l’ouverture du cours, l’enseignant capte l’attention de tous les élèves, présente l’objectif, justifie l’intérêt de celui-ci. Il peut résumer le contenu de la leçon et en donner le plan. Ensuite, il active les connaissances préalables.

L’enseignant passe alors à la conduite du cours. Lors de l’enseignement d’une compétence ou d’une stratégie basée sur des concepts et sur des règles, la structure de la leçon comprend généralement trois phases :

(1) Le modelage, durant lequel l’enseignant montre aux élèves comment exécuter l’habileté après avoir enseigné les concepts et les règles.

(2) La pratique dirigée ou guidée, durant laquelle l’enseignant guide les élèves dans l’exécution de l’habileté ;

(3) La pratique autonome ou indépendante, durant laquelle les élèves exécutent la compétence sans l’aide de l’enseignant.

(3) Pratique autonome — You do it


  1. Pratique autonome en enseignement explicite : mode d’emploi
  2. Pratique autonome ou indépendante au cœur de l’enseignement explicite : le pilotage de l’enseignant
  3. Pratique autonome ou indépendante au cœur de l’enseignement explicite : maitrise, automatisation et unitisation chez l’élève
  4. Du simple vers le complexe : la pratique cumulative
  5. Surapprentissage et pratique distribuée en enseignement explicite
  6. L'enseignement explicite et la Réponse à l'Intervention comme alternatives probantes à la différenciation et à la remédiation : le cas du tronc commun en Belgique
  7. L’intégration d'un apprentissage coopératif dans l’enseignement explicite
  8. Importance de l’interdépendance en pratique autonome et en apprentissage coopératif
  9. Apprentissage coopératif : conditions, cohérence et complémentarité avec l’enseignement explicite !
  10. Apprentissage collaboratif, enseignement explicite et connaissances préalables
Concernant la pratique autonome, on renverra également vers les quatre articles traitant de l’entremêlement (ici).

La clôture inclut un retour sur les objectifs d’apprentissage afin de bien en préciser l’étendue et s’assurer de leur bonne interprétation par les élèves une fois ceux-ci vus. L’objectivation représente un temps privilégié pour extraire formellement, parmi ce qui a été vu, entendu et réalisé dans une situation d’apprentissage, les concepts, les stratégies ou les attitudes qui sont essentiels à retenir.

Par la sélection et la synthèse des éléments essentiels à retenir, cette étape favorise l’intégration et l’organisation des apprentissages en mémoire.



Consolidation et révision


Il s’agit de différentes stratégies que l’enseignant met en place pour assurer la consolidation des apprentissages avec les élèves.

Pour un ensemble de matière donnée, le processus de consolidation va démarrer dès que la pratique autonome se termine. L’objectif de cette dernière a été d’assembler, d’unifier, d’automatiser et de globaliser un ensemble de savoirs, de savoir-faire et de compétences dans différents contextes.

L’objectif de la consolidation et de la révision est d’aboutir à un apprentissage à long terme en tenant compte des caractéristiques de la cognition humaine en matière de mémorisation.

Elle répond donc à deux objectifs :

  • Récupérer les connaissances acquises
  • Reconsolider les connaissances acquises par des processus d’élaboration qui vont permettre d’approfondir les connaissances et de favoriser le transfert.



Objectivation des apprentissages


Lors de la clôture d’une phase d’enseignement ayant développé le contenu d’un ou plusieurs objectifs pédagogiques, il s’agit de prendre le temps pour que les élèves puissent expliquer et formuler ce qu’ils ont appris. Ils saisissent les points essentiels et leur utilité et les situent dans le cadre plus global de la matière.

C’est un moment clé, où l’enseignant peut introduire ce vers quoi les apprentissages vont se tourner par la suite, en lien avec ce qui vient d’être enseigné, et comment ces savoirs seront réinvestis.

L’objectivation des apprentissages a deux fonctions :

  1. La prise de conscience de ce que l’on a appris
  2. L’intégration à d’autres connaissances en mémoire.
Si les élèves saisissent bien ce qu’ils ont appris, ils seront plus efficaces pour encadrer leur travail d’étude à domicile en vue des évaluations. Il y a le risque pour les élèves de ne pas se rendre compte de ce qu’ils ont appris ou d’en sous-estimer l’importance. Dans les deux cas, c’est préjudiciable à une consolidation, à une récupération et à un réinvestissement à long terme.



Révision


  1. Planification des révisions en enseignement explicite et apports des sciences cognitives
  2. Pratiques et stratégies efficaces de révision en classe


Distinguer performance et apprentissage


Il n'est pas difficile d'identifier les situations vraiment mauvaises en classe et de savoir quand les élèves n'apprennent rien. Il est nettement moins aisé de déterminer lorsque les élèves apprennent beaucoup.

L'un des concepts les plus utiles et les plus importants à comprendre pour un enseignant est la distinction entre apprentissage et performance.

Comme l’écrit Robert Bjork dans la préface du livre « What if everything you knew about education was wrong » de David Didau (2015), le point clé quand on considère la question de l’évaluation est qu’il existe une distinction critique apprentissage et performance.

La performance est ce que les élèves peuvent faire. C'est tout ce que nous pouvons observer à un moment donné :
  • Performance à court terme : c'est ce que nous pouvons observer et mesurer pendant l’enseignement, c’est le rendement.
  • Performance à long terme : c'est l’apprentissage réel, qui correspond au maintien et au transfert à long terme des compétences et des connaissances.
Les enseignants fournissent des indices et des indications pour améliorer les performances des élèves pendant les cours et les élèves sont capables d'imiter ce qu'ils pensent que les enseignants veulent voir et entendre. Cette imitation peut permettre d'apprendre, mais ce n'est souvent pas le cas.

La conséquence immédiate est que l'apprentissage n'est jamais immédiat et ne peut certainement s’évaluer à l’échelle de l’heure de cours. Ce que les élèves peuvent faire au cours d'une leçon - ou en réponse à une rétroaction - nous dit très peu de choses sur ce qu'ils pourraient faire ailleurs et plus tard.

L'utilisation d’une séance de question, en groupe ou sous forme de quiz à la fin des cours, si elle a pour enjeu de montrer que les élèves ont fait des progrès durant le cours est une mesure imparfaite. Tout ce qu’on mesure est un apprentissage superficiel, ou une performance, plutôt qu'un apprentissage profond. On vérifie la force de récupération sans grand impact sur une force de stockage qui reste faible si les contenus sont récents. Tout ce qu’on fait à ce moment-là c’est vérifier la compréhension à un moment donné et non l’apprentissage. 

Nous pouvons faire des déductions sur l'apprentissage en nous basant sur les performances que nous voyons, mais les performances au moment de l'enseignement sont un très mauvais prédicteur de l'apprentissage. L'apprentissage a lieu dans l'esprit de l'élève et ne peut donc pas être observé directement. 

Le risque à ce moment-là c’est que si les élèves répondent correctement, l’enseignant peut se dire ce que c’est gagné, il peut se féliciter d’avoir été clair et efficace. Il peut penser que sa mission est accomplie pour ces points de matière. Le rendement observé en classe peut n’être qu’un guide très peu fiable pour déterminer si l’apprentissage a eu lieu.

Il y a de mauvais indicateurs pour l'apprentissage :
  • Les élèves sont occupés : beaucoup de travail est fait (surtout à l’écrit)
  • Ils sont engagés, intéressés, motivés
  • Ils sont au centre de l'attention : réactions, explications
  • La classe est ordonnée, calme, sous contrôle
  • Tout le programme a été vu
  • (Certains) élèves ont donné des réponses à des questions même s'ils :
    • N’ont pas forcément tout compris
    • N’ont pas pu le faire seul
    • Auront tout oublié d'ici le prochain cours
    • Connaissaient les réponses avant le cour

Cependant, la réalité est que l’enseignant ne revient pas régulièrement sur ce sujet au cours des semaines et des mois suivants, pour la majorité de ces élèves, toutes ces connaissances auront disparu.

Il s’agit donc de ne pas se laisser berner par des performances immédiates d’élèves. Le risque serait de choisir des conditions d’apprentissage et d’enseignement moins efficaces plutôt que des conditions plus efficaces.

Interroger les élèves à la fin d’un cours sur ce qui vient d’avoir été vu révèle une performance superficielle, et non un apprentissage.

L'apprentissage que nous recherchons et que nous vérifiions doit toujours être pensée de manière macroscopique. Il vaut toujours mieux interroger les élèves sur des matières antérieures en début du cours que sur la matière en cours à la fin de celui-ci, en matière de rendement et de représentativité de l’apprentissage.




Bibliographie


David Didau and Nick Rose, What every teacher needs to know about psychology, 2016, John Catt

David Didau, What if everything you knew about education was wrong?, 2016,  Crown House

Chris Runeckles, Making Every History Lesson Count, 2018, Crown House)

Carl Hendrick, Five Things I Wish I Knew When I Started Teaching, 2017, https://chronotopeblog.com/2017/05/06/five-things-i-wish-i-knew-when-i-started-teaching/



(mis à jour 29/12/20)

Bibliographie


Gauthier, C., L’Enseignement explicite. Fondements et pratiques. Symposium Efficacité de l’enseignement. Fondements et pratiques. HEP Bejune, Suisse (2013)

Clermont Gauthier, Steve Bissonnette & Marie Bocquillon, l’enseignement explicite : une approche pédagogique efficace pour favoriser l’apprentissage des contenus et des comportements en classe et dans l’école, apprendre et enseigner aujourd’hui, vol 8, n° 2, printemps 2019

Céline Guilmois, Efficacité de l’enseignement socioconstructiviste et de l’enseignement explicite en éducation prioritaire : Quelle alternative pour apprendre les mathématiques ?
Thèse présentée en vue de l’obtention du doctorat en sciences de l’éducation (2019)

2 commentaires:

  1. Merci pour cette rubrique !
    Plusieurs de vos articles référencés sur le site Form@PEx.
    Cordialement.

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  2. Merci beaucoup; Je me suis inspiré pour concevoir un dispositif d'intervention pour aider les enfants et élèves en difficulté d'apprentissage.

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