Enseignement explicite

Cette section présente un récapitulatif structuré de tous les articles portant sur le sujet de l'enseignement explicite avec un accent mis sur l'application dans le secondaire.

Pour beaucoup d'enseignants, bon nombre de principes de l'enseignement explicite sont familiers parce qu'ils les appliquent déjà. Ce que propose l'enseignement explicite, c'est de les développer, des les optimiser et de les appliquer de manière plus systématique.

Ainsi, on ne passe pas à l'enseignement explicite en un jour, on y arriver de manière régulière, étape par étape, par pratique délibérée. D'autant qu'il ne présente pas de rupture brutale avec un enseignement traditionnel dont ils est avant tout une évolution et une optimisation dans une perspective d'éducation basée sur des données probantes.

Il ne s'agit pas non plus d'un modèle statique mais d'une approche qu'il faut adapter aux spécificités de chaque matière.

Qu'est-ce que l'enseignement explicite?



  1. Une définition de l'enseignement explicite
  2. Origine, validité, qualité et attrait de l'enseignement explicite !
  3. Place de l'enseignement explicite au sein des courants pédagogiques
  4. Que signifie être instructionniste ?
  5. Enseignement explicite ou pédagogie constructiviste, un choix ?
  6. L’enseignement explicite est-il un apprentissage passif ou actif ? Mise en perspective de cette dichotomie !
  7. Stratégies centrées sur l'élève ou sur l'enseignant : quand et quoi privilégier dans l'enseignement explicite ?
  8. Enseigner explicitement tout le temps ? Un question d'équilibre entre missions et perceptions de l'enseignement
  9. Hétérogénéité, différenciation et enseignement explicite
  10. Développement de l'expertise et des compétences dans le cadre scolaire




Modèle P.I.C.


Clermont Gauthier, Steve Bissonnette et Mario Richard (2013), à partir des travaux de Rosenshine et Stevens (1986) et d’autres travaux sur l’efficacité de l’enseignement, ont décrit le modèle de l’enseignement explicite comme comportant trois temps : la préparation (P) ; l’interaction avec les élèves (I) ; la consolidation (C).


P = Préparation et planification
I = Interaction et déroulement
C = Consolidation et révision

Chacun de ces trois temps est associée une série d’actions proposées :

Préparation et planification


Lors du premier temps, de préparation (P) et de planification, l’enseignant doit notamment :

  1. Préciser les objectifs d’apprentissage
  2. Cerner les idées maitresses du programme et les connaissances préalables nécessaires à l’apprentissage
  3. Présenter la nouvelle matière par petites étapes 

Les articles suivants explorent les différentes facettes de ce premier temps :
  1. Importance, effets et optimisation des objectifs d'apprentissage !
  2. Comment concevoir des objectifs d’apprentissage en enseignement explicite !
  3. Idées maîtresses et schémas cognitifs, mêmes objets de connaissance fondamentaux ?
  4. Enseignement explicite : du simple vers le complexe et de l'importance du contexte
  5. Importance des connaissances préalables, cas de l’environnement personnel et inhibition des conceptions alternatives
  6. Les organisateurs graphiques, un outil pertinent d’intégration stratégique des connaissances !
  7. L'effet d'espacement, un facteur pertinent d’intégration stratégique des connaissances !
  8. Des stratégies en enseignement explicite pour rendre le succès visible !
  9. Un équilibre en enseignement explicite entre étayage préventif et effet de renversement dû à l’expertise !
  10. De l’alignement curriculaire en enseignement explicite à l'adoption de stratégies métacognitives !
  11. L'utilisation de multiples exemples concrets : une stratégie cognitive utile en enseignement explicite
  12. Prise de notes et enseignement efficace

Interaction et déroulement


L'enseignant met en œuvre la préparation réalisée précédemment. Il utilise toute une panoplie de stratégies générales efficaces
  1. Maximisation du temps d'apprentissage scolaire et enseignement explicite
  2. Enseigner explicitement en utilisant un langage limpide, économe et précis : clarté et effet de redondance !
  3. La révision des connaissances préalables  :
    • Quand, dans un nouveau cours l’enseignant souhaite introduire un nouvel élément de contenu, il faut qu’il revoie les savoirs et savoir-faire qui sont des pré-requis nécessaires à l’apprentissage de ces nouveaux contenus. 
    • L'objet de ce rappel des connaissances antérieures est de permettre leur réactivation et leur renforcement en mémoire à long terme. Cela rend ces connaissances disponibles pour la mémoire de travail et facilite le traitement des nouveaux éléments de savoir propre au nouvel enseignement.
  4. Vérification de la compréhension, un ingrédient majeur en enseignement explicite !
  5. Importance et caractéristiques de la rétroaction

Un cours comporte trois moments clés codifiés : l’ouverture, la conduite et la clôture durant lesquelles des stratégies spécifiques efficaces sont mobilisées.

Lors de l’ouverture du cours, l’enseignant capte l’attention de tous les élèves, présente l’objectif, justifie l’intérêt de celui-ci. Il peut résumer le contenu de la leçon  et en donner le plan.  Ensuite, il active les connaissances préalables

L'enseignant passe alors à la conduite du cours. Lors de l'enseignement d'une compétence ou d'une stratégie basée sur des concepts et sur des règles, la structure  de la leçon comprend généralement trois phases :

(1) Le modelage, durant lequel l'enseignant montre aux élèves comment exécuter l'habileté après avoir enseignée les concepts et les règles.

(2) La pratique dirigée ou guidée, durant laquelle l'enseignant guide les élèves dans l'exécution de l'habileté) ;

(3) La pratique autonome ou indépendante, durant laquelle les élèves exécutent la compétence sans l'aide de l'enseignant.

(3) Pratique autonome


  1. Pratique autonome ou indépendante au cœur de l’enseignement explicite : le pilotage de l’enseignant
  2. Pratique autonome ou indépendante au cœur de l’enseignement explicite : maîtrise, automatisation et mémorisation chez l’élève
  3. Un artefact en enseignement explicite : la pratique coopérative
  4. Quelle place pour l’interdépendance en pratique autonome ?
  5. Une dichotomie de l’offre et de la demande pour la remédiation dans le Pacte d’Excellence ? L'enseignement explicite : une solution adéquate.
  6. Avantages et limites aux travaux de groupe et séances de laboratoire en sciences
  7. Apprentissage coopératif : conditions, cohérence et complémentarité avec l'enseignement explicite !
Concernant la pratique autonome, on renverra également vers les quatre articles traitant de l'entremêlement (ici).

La clôture  inclut un retour sur les objectifs d'apprentissage afin de bien en préciser l'étendue et s'assurer de leur bonne interprétation par les élèves une fois ceux-ci vus. L’objectivation représente un temps privilégié pour extraire formellement, parmi ce qui a été vu, entendu et réalisé dans une situation d’apprentissage, les concepts, les stratégies ou les attitudes qui sont essentiels à retenir.

Par la sélection et la synthèse des éléments essentiels à retenir, cette étape favorise l’intégration et l’organisation des apprentissages en mémoire.



Consolidation et révision


Devoirs


Un sujet à developper est celui des devoirs et de leur vérification :
  • Les devoirs permettent de pratiquer ce qui a été vu en classe. Doivent n'y intervenir que des éléments ayant déjà bénéficié d'une pratique guidée de manière à ne générer qu'un taux d'erreur faible.
  • Les devoirs ne doivent pas comporter d’éléments nouveaux. Il faut donner comme devoir des éléments de contenu que les élèves savent pour augmenter la fluidité de la pratique.
  • Les devoirs ont pour objectif d'atteindre un niveau d’automatisation plus élevé dans l’apprentissage de certaines habiletés. 
  • Les devoirs sont étroitement préparés par l’enseignant au préalable et peuvent inclure des questions de révision dans le but d'activer l'effet d'espacement,
  • Les devoirs doivent être instaurés comme des routines : courts, fréquents, à brève échéance (cours suivant)
  • Les devoirs doivent être révisés et vérifiés en classe. Tout enseignant qui donne des devoirs à ses élèves mais ne les corrige pas ou n’y retravaille pas par la suite en classe s’expose à voir cette activité perdre de l’intérêt aux yeux de ses élèves. Tôt ou tard ces derniers ne les feront pas ou n’y mettront pas tous les efforts nécessaires.
John Hattie a attribué en 2012 aux devoirs un d = 0.29. Selon son analyse, lorsqu’on compare les classes qui ont des devoirs à celles qui n’en ont pas, on constate que l’utilisation des devoirs permet de faire progresser la réussite d’une année scolaire environ ou d’augmenter leur taux d’apprentissage de 15%.

Le niveau de réussite des élèves qui ont des devoirs dépasse de 62 % celui de ceux qui n’en ont pas (Archer & Hugues, 2011 ; Marzano & Pickering, 2007, d'après Guilmois, 2019).

Les commentaires de l’enseignant jouent un rôle important eu égard aux devoirs. D'après Robert Marzano (2001), lorsque les devoirs font l’objet de commentaires par l’enseignant la mesure de l’effet est d = 0.83. Quand il n’y a ni commentaires, ni notes, la valeur d = 0,28, soit un effet bien moindre.


Objectivation des apprentissages


Lors de la cloture d'une phase d'enseignement ayant développé le contenu de un ou plusieurs objectifs pédagogiques, il s'agit de prendre le temps pour que les élèves puissent expliquer et formuler ce qu'ils ont appris. Il saisissent les points essentiels et leur utilité et les situent dans le cadre plus global de la matière.

C'est un moment-clé où l'enseignant peut introduire ce vers quoi les apprentissages vont se tourner par la suite, en lien avec ce qui vient d'être enseigné, et comment ces savoir seront réinvestis.

L'objectivation des apprentissages a deux fonctions :

  1. La prise de conscience de ce que l’on a appris
  2. L'intégration à d'autres connaissances en mémoire.
Si les élèves saisissent bien ce qu'ils ont appris, ils seront plus efficace pour encadrer leur travail d'étude à domicile en vue des évaluations. Il y a le risque les élèves ne pas se rendre compte de ce qu’ils ont appris ou sous-estiment son importance. Dans les deux cas c'est préjudiciable à une consolidation, à une récupération et à un réinvestissement à long terme.



Révision



Evaluation formative


(mis à jour 22/06/19)

Bibliographie


Gauthier, C., L'Enseignement Explicite. Fondements et pratiques. Symposium Efficacité de l'enseignement. Fondements et Pratiques. HEP Bejune, Suisse (2013)

Clermont Gauthier, Steve Bissonnette & Marie Bocquillon, L’enseignement explicite : une approche pédagogique efficace pour favoriser l’apprentissage des contenus et des comportements en classe et dans l’école”, Apprendre et enseigner aujourd'hui, vol 8, n°2,  printemps 2019

Céline Guilmois, Efficacité de l’enseignement socioconstructiviste et de l’enseignement explicite en éducation prioritaire : Quelle alternative pour apprendre les mathématiques ?
Thèse présentée en vue de l’obtention du doctorat en sciences de l’éducation (2019)

1 commentaire:

  1. Merci pour cette rubrique !
    Plusieurs de vos articles référencés sur le site Form@PEx.
    Cordialement.

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