Enseignement explicite


Qu'est-ce que l'enseignement explicite?

  1. Origine, validité, qualité et attrait de l'enseignement explicite !
  2. Approche par découverte ou enseignement explicite, un choix?
  3. L’enseignement explicite est-il un apprentissage passif ou actif ? Mise en perspective de cette dichotomie !
  4. Dichotomie des stratégies d’enseignement : stratégies centrées sur l'élève ou sur l'enseignant?

Modèle P.I.C.

P = Préparation
I = Intéraction
C = Consolidation

Préparation et planification

  1. Importance, effets et optimisation des objectifs d'apprentissage!
  2. Idées maîtresses et schémas cognitifs, mêmes objets de connaissance fondamentaux ?
  3. Importance des connaissances préalables, cas de l’environnement personnel et inhibition des conceptions alternatives
  4. Les organisateurs graphiques, un outil pertinent d’intégration stratégique des connaissances !
  5. L'effet d'espacement, un facteur pertinent d’intégration stratégique des connaissances !
  6. Des stratégies en enseignement explicite pour rendre le succès visible !
  7. L'emblématique effet du problème résolu !
  8. Un équilibre en enseignement explicite entre étayage préventif et effet de renversement dû à l’expertise !
  9. De l’alignement curriculaire en enseignement explicite à l'adoption de stratégies métacognitives !
  10. Planification des révisions en enseignement explicite et apports cruciaux des sciences cognitives !
  11. L'utilisation de multiples exemples concrets : une stratégie cognitive utile en enseignement explicite

Interaction et déroulement


2. La révision des connaissances préalables  :
  • Quand, dans un nouveau cours l’enseignant souhaite introduire un nouvel élément de contenu, il faut qu’il revoie les savoirs et savoir-faire qui sont des pré-requis nécessaires à l’apprentissage de ces nouveaux contenus. 
  • L'objet de ce rappel des connaissances antérieures est de permettre leur réactivation et leur renforcement en mémoire à long terme. Cela rend ces connaissances disponibles pour la mémoire de travail et facilite le traitement des nouveaux éléments de savoir propre au nouvel enseignement.


Lors de l'enseignement d'une compétence ou d'une stratégie basée sur des concepts et sur des règles, la structure  de la leçon comprend généralement trois phases :

(1) Le modelage, durant lequel l'enseignant montre aux élèves comment exécuter l'habileté après avoir enseignée les concepts et les règles.

(2) La pratique dirigée ou guidée, durant laquelle l'enseignant guide les élèves dans l'exécution de l'habileté) ;

(3) La pratique autonome ou indépendante, durant laquelle les élèves exécutent la compétence sans l'aide de l'enseignant.

(3) Pratique autonome

  1. Pratique autonome ou indépendante au cœur de l’enseignement explicite : le pilotage de l’enseignant
  2. Pratique autonome ou indépendante au cœur de l’enseignement explicite : maîtrise, automatisation et mémorisation chez l’élève
  3. Un artefact en enseignement explicite : la pratique coopérative
  4. Quelle place pour l’interdépendance en pratique autonome ?
  5. Une dichotomie de l’offre et de la demande pour la remédiation dans le Pacte d’Excellence ? L'enseignement explicite : une solution adéquate.
  6. Pourquoi organiser des travaux de groupe?
  7. Apprentissage coopératif : conditions, cohérence et complémentarité avec l'enseignement explicite !

Consolidation et révision

Cas des devoirs


Un sujet à developper est celui des devoirs et de leur vérification :
  • Les devoirs permettent de pratiquer ce qui a été vu en classe. Doivent n'y intervenir que des éléments ayant déjà bénéficié d'une pratique guidée de manière à ne générer qu'un taux d'erreur faible.
  • Les devoirs ne doivent pas comporter d’éléments nouveaux. Il faut donner comme devoir des éléments de contenu que les élèves savent pour augmenter la fluidité de la pratique.
  • Les devoirs ont pour objectif d'atteindre un niveau d’automatisation plus élevé dans l’apprentissage de certaines habiletés. 
  • Les devoirs sont étroitement préparés par l’enseignant au préalable et peuvent inclure des questions de révision dans le but d'activer l'effet d'espacement,
  • Les devoirs doivent être instaurés comme des routines : courts, fréquents, à brève échéance (cours suivant)
  • Les devoirs doivent être révisés et vérifiés en classe. Tout enseignant qui donne des devoirs à ses élèves mais ne les corrige pas ou n’y retravaille pas par la suite en classe s’expose à voir cette activité perdre de l’intérêt aux yeux de ses élèves. Tôt ou tard ces derniers ne les feront pas ou n’y mettront pas tous les efforts nécessaires.
John Hattie a attribué en 2009 aux devoirs un d = 0.29. Selon son analyse, lorsqu’on compare les classes qui ont des devoirs à celles qui n’en ont pas, on constate que l’utilisation des devoirs permet de faire progresser la réussite d’une année scolaire environ ou d’augmenter leur taux d’apprentissage de 15%.

Les commentaires de l’enseignant jouent un rôle important eu égard aux devoirs. D'après Robert Marzano (2001), lorsque les devoirs font l’objet de commentaires par l’enseignant la mesure de l’effet est d = 0.83. Quand il n’y a ni commentaires, ni notes, la valeur d = 0,28, soit un effet bien moindre.

Cas de la révision


Il s'agit également de prévoir un temps pour la révision (distribuée, cumulative, variée) non pas dans une dernière ligne droite avant l'évaluation certificative mais de manière régulière : quotidienne, hebdomadaire ou mensuelle.

L'effet d'espacement, la pratique distribuée, l'évaluation formative et la pratique de récupération jouent un rôle important dans cette dimension. Tous ces sujets ont déjà été traités.

Les révisions permettent de bien organiser en réseau les nouveaux savoirs et rendent possible leur mobilisation lorsqu’on a besoin de leur faire appel. Il s'agit d'espacer de manière réduite (quelque jours à une semaine) puis peu à peu élargie (un mois à quelques mois) les nouveaux savoirs consolidés afin de les maintenir.

Les enseignants efficaces consacreraient de 15 à 20% de leur temps d’enseignement à la révision hebdomadaire et mensuelle.

Il est important de réviser fréquemment ce qui a été enseigné, de ré-enseigner ce qui n’a pas été maîtrisé.

Cas de la clôture de la leçon


Un autre point à développer est celui de la clôture de la leçon. Elle inclut un retour sur les objectifs d'apprentissage afin de bien en préciser l'étendue et s'assurer de leur bonne interprétation par les élèves une fois ceux-ci vus. C'est aussi l'occasion de situer la matière vue dans un cadre plus large pour montrer d'où l'on vient et vers où l'on va.

Bibliographie : Gauthier, C., L'Enseignement Explicite. Fondements et pratiques. Symposium Efficacité de l'enseignement. Fondements et Pratiques. HEP Bejune, Suisse (2013)

(mis à jour 06/12/18)

1 commentaire:

  1. Merci pour cette rubrique !
    Plusieurs de vos articles référencés sur le site Form@PEx.
    Cordialement.

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