Enseignement efficace

Cette section présente un récapitulatif structuré de tous les articles portant sur le sujet de l’enseignement. Un accent particulier est mis sur l’enseignement explicite. Ce dernier est présenté selon une vision inclusive l’intégrant à d’autres approches comme l’évaluation formative, l’apprentissage coopératif ou l’enseignement de la pensée critique.

De même, le point de vue développé sera celui de l’enseignement secondaire.

Pour beaucoup d’enseignants, bon nombre de principes de l’enseignement explicite sont familiers parce qu’ils les appliquent déjà. Ce que propose l’enseignement explicite, c’est de les développer, de les optimiser et de les appliquer de manière plus systématique.

L’enseignement explicite adopte l’approche traditionnelle ou par défaut de l’enseignement et l’améliore en prenant en compte les contraintes cognitives pour la rendre encore plus explicite et hautement interactive

Ainsi, on ne passe pas à l’enseignement explicite en un jour, on y arrive de manière régulière, étape par étape, par pratique délibérée. D’autant qu’il ne présente pas de rupture brutale avec un enseignement traditionnel dont il est avant tout une évolution et une optimisation dans une perspective d’éducation basée sur des données probantes.

Il ne s’agit pas non plus d’un modèle statique, mais d’une approche qu’il faut adapter aux spécificités de chaque matière.

La méthode de l’enseignement explicite est soutenue par la théorie de la charge cognitive qui explique pourquoi elle fonctionne.

L'acceptation du potentiel de programmes dispensé selon un enseignement explicite implique l'acceptation et la promotion de normes de comportement, d'engagement et de concentration plus élevées que celles auxquelles les enseignants et leurs élèves ont pu s'habituer.

Qu’est-ce que l’enseignement explicite ?


Comme l’écrit Tim Surma (et coll., dans la préface de Wijze Lessen, 2019) : l’enseignement est considéré comme l’ensemble des pratiques conscientes ou des méthodes de travail que l’enseignant utilise pour soutenir l’apprentissage des élèves. L’apprentissage signifie qu’il y a un effet plus ou moins permanent dans la mémoire à long terme de l’élève. Ainsi, l’enseignement sert un objectif à long terme. L’enseignant joue un rôle crucial dans le processus d’apprentissage en tant qu’expert qui dirige les processus d’apprentissage des élèves.

  1. Une définition de l’enseignement explicite
  2. Comportements pédagogiques efficaces liés à un enseignement explicite
  3. Origine, validité, qualité et attrait de l’enseignement explicite
  4. Place de l’enseignement explicite au sein des courants pédagogiques
  5. Que signifie être instructionniste ?
  6. Les multiples faces de l’instruction directe
  7. Enseignement explicite ou pédagogie constructiviste, un choix ?
  8. L’enseignement explicite et l’apprentissage actif 
  9. Un continuum entre des stratégies centrées sur l’élève ou sur l’enseignant
  10. Enseigner explicitement tout le temps ? Une question d’équilibre entre missions et perceptions de l’enseignement
  11. Découverte guidée ou enseignement explicite : chou vert et vert chou ?
  12. Concilier enseignement explicite et découverte guidée : le modèle LRI
  13. Hétérogénéité, différenciation et enseignement explicite
  14. Développement de l’expertise et des compétences dans le cadre scolaire
  15. De l’initiation à la maitrise, du novice à l’expert : une histoire qui se répète
  16. Nourrir des attentes élevées en tant qu’enseignant
  17. Sur l’importance des connaissances







Modèle P.I.C.


Clermont Gauthier, Steve Bissonnette et Mario Richard (2013), à partir des travaux de Rosenshine et Stevens (1986) et d’autres travaux sur l’efficacité de l’enseignement, ont décrit le modèle de l’enseignement explicite comme comportant trois temps : la préparation (P) ; l’interaction avec les élèves (I) ; la consolidation (C).


P = Préparation et planification
I = Interaction et déroulement
C = Consolidation et révision

Chacun de ces trois temps est associé une série d’actions proposées :

Préparation et planification


Lors du premier temps, de préparation (P) et de planification, l’enseignant doit notamment :

  1. Préciser les objectifs d’apprentissage
  2. Cerner les idées maitresses du programme et les connaissances préalables nécessaires à l’apprentissage
  3. Présenter la nouvelle matière par petites étapes 

La qualité de l’enseignement, c’est la qualité de l’apprentissage comme l’écrivent Anita L. Archer et Charles A. Hughes (Explicit Instruction, 2011). Un enseignement explicite, efficace et efficient exige que nous nous occupions des détails de l’enseignement parce que les détails font une différence significative dans la prestation d’un enseignement de qualité qui favorise le progrès et la réussite.

Il est utile de considérer la planification des contenus d’un cours comme un processus plutôt que comme un produit, ce que sera le plan du cours, la table des matières.

Le risque est de concevoir la planification comme comme une opération de remplissage du temps disponible en fonction des contenus à enseigner. Le plan en tant que tel n’est qu’un sous-produit utile, la planification quant à elle dessine la trame sur laquelle l’enseignement va venir stimuler l’apprentissage des élèves.

Un principe important à garder à l’esprit quand on considère la planification est le principe de Pareto. Selon celui-ci, dans de nombreux domaines de la vie, 80 % de notre impact provient de 20 % de nos actions. La planification de l’enseignement rentre dans cette logique. Il s’agit de faire moins, mais de le faire mieux.

Une majeure partie de notre impact en tant qu’enseignant est dû à une petite fraction des actions et activités préparées lors de la planification. Certaines parties de notre mode de planification sont plus productives que d’autres. L’impact de vos efforts en lien avec les bénéfices escomptés n’est pas réparti de manière égale.

Il s’agit donc dans une planification d’identifier les parties qui génèrent les meilleurs résultats, celles qui font la différence et leur consacrer plus d’attention, de temps et une plus grande fréquence.

Les articles suivants explorent les différentes facettes de ce premier temps :
  1. Importance, effets et optimisation des objectifs d’apprentissage
  2. Comment concevoir des objectifs d’apprentissage en enseignement explicite !
  3. Préparation des notes de cours
  4. Traduire les objectifs pédagogiques en défis et en attentes élevées pour tous les élèves
  5. Réfléchir pour apprendre
  6. Idées maitresses et schémas cognitifs
  7. Apprentissage en profondeur, mémoire sémantique et organisation des connaissances
  8. Clarté des explications en enseignement explicite
  9. Enseignement explicite : du simple vers le complexe et de l’importance du contexte
  10. Importance des connaissances préalables et des préconceptions pour l'enseignement
  11. Les organisateurs graphiques, un outil pertinent d’intégration stratégique des connaissances
  12. La curiosité ou le pouvoir d’une bonne histoire
  13. L’effet d’espacement, un facteur pertinent d’intégration stratégique des connaissances !
  14. Des stratégies en enseignement explicite pour rendre le succès visible !
  15. Un équilibre en enseignement explicite entre étayage préventif et effet de renversement dû à l’expertise !
  16. De l’alignement curriculaire en enseignement explicite à l’adoption de stratégies métacognitives !
  17. L’utilisation de multiples exemples concrets : une stratégie cognitive utile en enseignement explicite
  18. Du bon usage de l’analogie et des exemples en pédagogie
  19. Prise de notes et enseignement efficace




Vérification de la compréhension


La vérification de la compréhension est un ingrédient fondamental en enseignement explicite.

L’idée générale derrière la vérification de la compréhension est qu’on ne peut pas voir l’apprentissage en cours de formation chez les élèves. On peut toutefois en rechercher des indices. Ceux-ci sont essentiels pour piloter l’enseignement.

  1. Engagement des élèves et qualité des interactions en enseignement explicite
  2. Avantages et objectifs de la vérification de la compréhension
  3. Toujours vérifier ce que les élèves ont compris, ne jamais demander s’ils ont compris
  4. Quand, comment et pourquoi vérifier la compréhension des élèves ?
  5. Techniques de vérification de la compréhension en enseignement explicite
  6. L’enjeu de la qualité des réponses lors de la vérification de la compréhension
  7. Une checklist pour la vérification de la compréhension
  8. Agir sur le taux de participation et de réflexion lié aux pratiques enseignantes en classe
  9. Parler moins en classe ou poser plus de questions ?
  10. Utiliser l’autosurveillance pour favoriser l’engagement des élèves dans leurs apprentissages en classe




Interaction et déroulement



L’enseignant met en œuvre la préparation réalisée précédemment. Il utilise toute une panoplie de stratégies générales efficaces.
  1. Enseigner explicitement en utilisant un langage limpide, économe et précis : clarté et effet de redondance !
  2. La révision des connaissances préalables  :
    • Quand, dans un nouveau cours l’enseignant souhaite introduire un nouvel élément de contenu, il faut qu’il revoie les savoirs et savoir-faire qui sont des prérequis à l’apprentissage de ces nouveaux contenus. 
    • L’objet de ce rappel des connaissances antérieures est de permettre leur réactivation et leur renforcement en mémoire à long terme. Cela rend ces connaissances disponibles pour la mémoire de travail et facilite le traitement des nouveaux éléments de savoir propre au nouvel enseignement.
  3. Trois aspects d’une pratique efficace selon Anita Archer (2019, https://www.youtube.com/watch?v=i-qNpFtcynI)
    1. Une pratique délibérée : les élèves pratiquent dans un but défini par un objectif pédagogique partagé, l’apprentissage fait sens et se connecte aux connaissances antérieures.
    2. Une pratique espacée dans le temps : l’élève a de multiples occasions d’exercer, réparties dans le temps à des intervalles de plus en plus éloignés, favorables à un apprentissage durable. 
    3. Une pratique de récupération : des échanges ont lieu entre la mémoire à long terme et la mémoire de travail, ce qui induit des difficultés désirables favorables à un apprentissage en profondeur. 

Un cours comporte trois moments clés codifiés : l’ouverture, la conduite et la clôture durant lesquelles des stratégies spécifiques efficaces sont mobilisées.

Lors de l’ouverture du cours, l’enseignant capte l’attention de tous les élèves, présente l’objectif, justifie l’intérêt de celui-ci. Il peut résumer le contenu de la leçon et en donner le plan. Ensuite, il active les connaissances préalables.

L’enseignant passe alors à la conduite du cours. Lors de l’enseignement d’une compétence ou d’une stratégie basée sur des concepts et sur des règles, la structure de la leçon comprend généralement trois phases :

(1) Le modelage, durant lequel l’enseignant montre aux élèves comment exécuter l’habileté après avoir enseigné les concepts et les règles.

(2) La pratique dirigée ou guidée, durant laquelle l’enseignant guide les élèves dans l’exécution de l’habileté ;

(3) La pratique autonome ou indépendante, durant laquelle les élèves exécutent la compétence sans l’aide de l’enseignant.

(3) Pratique autonome — You do it


  1. Pratique autonome en enseignement explicite : mode d’emploi
  2. Pratique autonome ou indépendante au cœur de l’enseignement explicite : le pilotage de l’enseignant
  3. Pratique autonome ou indépendante au cœur de l’enseignement explicite : maitrise, automatisation et unitisation chez l’élève
  4. Du simple vers le complexe : la pratique cumulative
  5. L'enseignement explicite et la Réponse à l'Intervention comme alternatives probantes à la différenciation et à la remédiation : le cas du tronc commun en Belgique
  6. L’intégration d'un apprentissage coopératif dans l’enseignement explicite
  7. Importance de l’interdépendance en pratique autonome et en apprentissage coopératif
  8. Apprentissage coopératif : conditions, cohérence et complémentarité avec l’enseignement explicite !
Concernant la pratique autonome, on renverra également vers les quatre articles traitant de l’entremêlement (ici).

La clôture inclut un retour sur les objectifs d’apprentissage afin de bien en préciser l’étendue et s’assurer de leur bonne interprétation par les élèves une fois ceux-ci vus. L’objectivation représente un temps privilégié pour extraire formellement, parmi ce qui a été vu, entendu et réalisé dans une situation d’apprentissage, les concepts, les stratégies ou les attitudes qui sont essentiels à retenir.

Par la sélection et la synthèse des éléments essentiels à retenir, cette étape favorise l’intégration et l’organisation des apprentissages en mémoire.



Consolidation et révision


Il s’agit de différentes stratégies que l’enseignant met en place pour assurer la consolidation des apprentissages avec les élèves.

Pour un ensemble de matière donnée, le processus de consolidation va démarrer dès que la pratique autonome se termine. L’objectif de cette dernière a été d’assembler, d’unifier, d’automatiser et de globaliser un ensemble de savoirs, de savoir-faire et de compétences dans différents contextes.

L’objectif de la consolidation et de la révision est d’aboutir à un apprentissage à long terme en tenant compte des caractéristiques de la cognition humaine en matière de mémorisation.

Elle répond donc à deux objectifs :

  • Récupérer les connaissances acquises
  • Reconsolider les connaissances acquises par des processus d’élaboration qui vont permettre d’approfondir les connaissances et de favoriser le transfert.



Objectivation des apprentissages


Lors de la clôture d’une phase d’enseignement ayant développé le contenu d’un ou plusieurs objectifs pédagogiques, il s’agit de prendre le temps pour que les élèves puissent expliquer et formuler ce qu’ils ont appris. Ils saisissent les points essentiels et leur utilité et les situent dans le cadre plus global de la matière.

C’est un moment clé, où l’enseignant peut introduire ce vers quoi les apprentissages vont se tourner par la suite, en lien avec ce qui vient d’être enseigné, et comment ces savoirs seront réinvestis.

L’objectivation des apprentissages a deux fonctions :

  1. La prise de conscience de ce que l’on a appris
  2. L’intégration à d’autres connaissances en mémoire.
Si les élèves saisissent bien ce qu’ils ont appris, ils seront plus efficaces pour encadrer leur travail d’étude à domicile en vue des évaluations. Il y a le risque pour les élèves de ne pas se rendre compte de ce qu’ils ont appris ou d’en sous-estimer l’importance. Dans les deux cas, c’est préjudiciable à une consolidation, à une récupération et à un réinvestissement à long terme.



Révision


  1. Planification des révisions en enseignement explicite : apports des sciences cognitives
  2. Pratiques et stratégies efficaces de révision en classe


Distinguer performance et apprentissage


Il n'est pas difficile d'identifier les situations vraiment mauvaises en classe et de savoir quand les élèves n'apprennent rien. Il est nettement moins aisé de déterminer lorsque les élèves apprennent beaucoup.

L'un des concepts les plus utiles et les plus importants à comprendre pour un enseignant est la distinction entre apprentissage et performance.

Comme l’écrit Robert Bjork dans la préface du livre « What if everything you knew about education was wrong » de David Didau (2015), le point clé quand on considère la question de l’évaluation est qu’il existe une distinction critique apprentissage et performance.

La performance est ce que les élèves peuvent faire. C'est tout ce que nous pouvons observer à un moment donné :
  • Performance à court terme : c'est ce que nous pouvons observer et mesurer pendant l’enseignement, c’est le rendement.
  • Performance à long terme : c'est l’apprentissage réel, qui correspond au maintien et au transfert à long terme des compétences et des connaissances.
Les enseignants fournissent des indices et des indications pour améliorer les performances des élèves pendant les cours et les élèves sont capables d'imiter ce qu'ils pensent que les enseignants veulent voir et entendre. Cette imitation peut permettre d'apprendre, mais ce n'est souvent pas le cas.

La conséquence immédiate est que l'apprentissage n'est jamais immédiat et ne peut certainement s’évaluer à l’échelle de l’heure de cours. Ce que les élèves peuvent faire au cours d'une leçon - ou en réponse à une rétroaction - nous dit très peu de choses sur ce qu'ils pourraient faire ailleurs et plus tard.

L'utilisation d’une séance de question, en groupe ou sous forme de quiz à la fin des cours, si elle a pour enjeu de montrer que les élèves ont fait des progrès durant le cours est une mesure imparfaite. Tout ce qu’on mesure est un apprentissage superficiel, ou une performance, plutôt qu'un apprentissage profond. On vérifie la force de récupération sans grand impact sur une force de stockage qui reste faible si les contenus sont récents. Tout ce qu’on fait à ce moment-là c’est vérifier la compréhension à un moment donné et non l’apprentissage. 

Nous pouvons faire des déductions sur l'apprentissage en nous basant sur les performances que nous voyons, mais les performances au moment de l'enseignement sont un très mauvais prédicteur de l'apprentissage. L'apprentissage a lieu dans l'esprit de l'élève et ne peut donc pas être observé directement. 

Le risque à ce moment-là c’est que si les élèves répondent correctement, l’enseignant peut se dire ce que c’est gagné, il peut se féliciter d’avoir été clair et efficace. Il peut penser que sa mission est accomplie pour ces points de matière. Le rendement observé en classe peut n’être qu’un guide très peu fiable pour déterminer si l’apprentissage a eu lieu.

Il y a de mauvais indicateurs pour l'apprentissage :
  • Les élèves sont occupés : beaucoup de travail est fait (surtout à l’écrit)
  • Ils sont engagés, intéressés, motivés
  • Ils sont au centre de l'attention : réactions, explications
  • La classe est ordonnée, calme, sous contrôle
  • Tout le programme a été vu
  • (Certains) élèves ont donné des réponses à des questions même s'ils :
    • N’ont pas forcément tout compris
    • N’ont pas pu le faire seul
    • Auront tout oublié d'ici le prochain cours
    • Connaissaient les réponses avant le cour

Cependant, la réalité est que l’enseignant ne revient pas régulièrement sur ce sujet au cours des semaines et des mois suivants, pour la majorité de ces élèves, toutes ces connaissances auront disparu.

Il s’agit donc de ne pas se laisser berner par des performances immédiates d’élèves. Le risque serait de choisir des conditions d’apprentissage et d’enseignement moins efficaces plutôt que des conditions plus efficaces.

Interroger les élèves à la fin d’un cours sur ce qui vient d’avoir été vu révèle une performance superficielle, et non un apprentissage.

L'apprentissage que nous recherchons et que nous vérifiions doit toujours être pensée de manière macroscopique. Il vaut toujours mieux interroger les élèves sur des matières antérieures en début du cours que sur la matière en cours à la fin de celui-ci, en matière de rendement et de représentativité de l’apprentissage.




Bibliographie


David Didau and Nick Rose, What every teacher needs to know about psychology, 2016, John Catt

David Didau, What if everything you knew about education was wrong?, 2016,  Crown House

Chris Runeckles, Making Every History Lesson Count, 2018, Crown House)

Carl Hendrick, Five Things I Wish I Knew When I Started Teaching, 2017, https://chronotopeblog.com/2017/05/06/five-things-i-wish-i-knew-when-i-started-teaching/




Évaluation formative




Du moins au niveau du secondaire, pour globaliser, intégrer, consolider les apprentissages, l’évaluation formative sous toutes ses formes est le meilleur allié de l’enseignement explicite.

En adoptant des démarches d’évaluation formative, nous devons savoir exactement trois choses :

  1. Quels sont les objectifs du processus d’apprentissage visés par l’enseignement ?
  2. Où se trouve un élève en ce moment
  3. Ce qu’il doit faire pour y arriver.


Les cinq stratégies de l’évaluation formative selon Dylan Wiliam (Embedded Formative Assessment, 2018) :




Phase de préparation



La première stratégie consiste à clarifier, partager et comprendre les intentions d’apprentissage et les critères de réussite. Il incombe aux enseignants, aux élèves eux-mêmes et à leurs pairs de décomposer cette stratégie en un certain nombre de critères de réussite.

Prise en charge de l’enseignant


La deuxième stratégie concerne le rôle de l’enseignant une fois qu’il a clairement défini les intentions d’apprentissage. Il doit déterminer où en sont les élèves dans leurs apprentissages. Il doit recueillir des preuves.

La troisième stratégie met l’accent sur le rôle de l’enseignant, qui doit fournir une rétroaction aux élèves, leur indiquant non seulement où ils en sont, mais aussi les mesures à prendre pour faire progresser leur apprentissage.

Replacer l’élève au centre du processus


Les deux dernières stratégies visent à replacer l’élève au centre du processus et lui transférer la responsabilité des apprentissages.

Il faut partir du constant que les décisions les plus importantes prises en classe ne sont finalement pas prises par les enseignants. L’enseignant a beau développer les approches pédagogiques les plus efficaces, l’élève a le dernier mot. S’il n’est pas preneur du guidage que lui propose l’enseignant, ce sera du gaspillage.

La quatrième stratégie met l’accent sur le rôle que l’évaluation par les pairs peut jouer pour soutenir l’apprentissage des élèves. Elle précise également que le but de l’évaluation par les pairs dans un cadre d’évaluation formative n’est pas de juger le travail d’un pair, mais de l’améliorer.

La cinquième stratégie souligne que l’objectif ultime est toujours de produire des élèves autonomes.


Transfert de la responsabilité des apprentissages


Trop souvent, en particulier dans les situations à enjeux élevés, nous pensons que nous pouvons générer l’apprentissage pour l’élève. L’enseignant n’a accès qu’à des pratiques d’enseignement.

Qui crée l’apprentissage ? Ce ne sont pas les enseignants, ce sont les élèves qui créent l’apprentissage.

Cela permet de soulever un problème : dans de nombreuses classes, les enseignants travaillent beaucoup et les élèves peu.

L’idée est qu’à la fin d’une journée scolaire, un élève aura travaillé plus, intellectuellement, qu’un enseignant, qu’il se soit plus fatigué.

La nécessité de transférer la responsabilité des apprentissages est un équilibre à trouver entre deux positions extrêmes non désirables
  • D’un côté des enseignants essaient de toute faire pour inciter et contraindre l’apprentissage pour leurs élèves, ce qui les dispense d’en prendre eux-mêmes la responsabilité et de développer de l’autonomie.
  • De l’autre côté, certains enseignants peuvent estimer qu’il ne s’agit pas de leur responsabilité et qu’ils ne sont là que pour proposer des activités attrayantes et faciliter l’apprentissage de leurs élèves. 
L’enseignement est complexe et l’on ne peut recourir à l’un de ces deux extrêmes. On ne peut pas assurer l’apprentissage à la place d’un élève et on ne peut pas non plus considérer qu’il peut y arriver seul.

Dylan Wiliam définit l’enseignement comme ingénierie de l’apprentissage efficace. Il s’agit de créer les situations dans lesquelles les élèves apprennent :
  • Parfois, il faut leur dire ce qu’ils doivent faire
  • Parfois, il faut les faire travailler seul
  • Parfois, il faut leur demander de s’entraider. 

(Bibliographie :
Dylan Wiliam, What formative assessment is and isn’t, 2020, https://youtu.be/nfAutEWaqOE
Dylan Wiliam, Embedding Formative Assessment, 2015, Learning Sciences International.)



  1. Définition et caractéristiques de l’évaluation formative
  2. L’évaluation formative comme passerelle entre enseignement et apprentissage
  3. Activer les élèves comme détenteurs de leurs propres apprentissages
  4. Évaluation formative : place de l’erreur, objectifs d’apprentissage et dimension affective
  5. Rétroaction à l’ensemble de la classe : un facteur clé d’enseignement efficace ?
  6. Principes clés de la rétroaction à l’échelle de la classe
  7. Vers une culture de l’évaluation formative, sensible, réactive et adaptative pour la réussite et la progression de tous les élèves
  8. Deux formes d’évaluation formative complémentaires pour préparer une épreuve certificative
  9. Le marais de l’évaluation sommative
  10. Vers une correction en quatre parts des évaluations formatives d’élèves




Rétroaction (feedback)

La rétroaction stimule l’apprentissage en donnant à l’élève l’occasion de savoir ce qu’il sait et ce qu’il ne sait pas. Cela augmente la métacognition ou la compréhension des élèves au sujet de leurs propres progrès d’apprentissage.


Pensée critique & tâches complexes



  1. La résolution de problèmes
  2. De l’absurdité des compétences générales dites du XXIe siècle
  3. Qu’appelle-t-on pensée critique ?
  4. Transfert proche ou transfert lointain
  5. Comment rendre plus générales des connaissances spécifiques !
  6. Cas de la pensée critique scientifique et de la pensée computationnelle
  7. Facteurs favorisant l’enseignement de la résolution de problèmes
  8. Enseignement explicite de la résolution de problème par structuration d’objectifs intermédiaires
  9. Enseigner la pensée critique : caractéristiques
  10. Enseigner la pensée critique : démarches
  11. Comment concevoir un processus d’instruction de la pensée critique ?
  12. Quand est-il bénéfique de laisser les élèves découvrir par eux-mêmes la résolution de problèmes ?


Éducation physique


  1. Mémoire procédurale des habiletés motrices et cognitives
  2. Enseignement explicite et pratique sportive

Sciences



  1. Prendre en compte les connaissances tacites dans un enseignement explicite des sciences
  2. Avantages et limites aux travaux de groupe et séances de laboratoire en sciences



Mathématiques


La numératie est la capacité à utiliser, appliquer, interpréter, communiquer, créer et critiquer des informations et des idées mathématiques de la vie réelle. C’est également la tendance d’un individu à réfléchir mathématiquement dans différentes situations professionnelle, personnelle, sociale et culturelle.

Le développement d’aptitudes liées à la littératie et à la numératie est fondamental en éducation.

L’Organisation de coopération et de développement économiques (OCDE) a montré qu’un niveau de numératie élevé est corrélé à une probabilité plus élevée d’avoir des salaires plus élevés, une bonne ou une excellente santé et d’avoir un emploi. (1)

Les mathématiques ne sont pas une discipline isolée. Sans eux, les possibilités de faire des sciences ou de l’économie sont drastiquement réduites.

De même à travers des disciplines plus circonscrites comme la logique, la géométrie, les statistiques ou les probabilités, on finit par les retrouver dans n’importe quelle discipline dès que le niveau s’approfondit. De la même façon dans la vie de tous les jours, posséder des notions en mathématiques est toujours utile. De mauvaises bases en numératie peuvent amener des difficultés dans la gestion des ressources financières et la planification du budget d’un individu.

Un enseignement en mathématiques offre des capacités de raisonnement supplémentaires pour comprendre le monde et développer un esprit critique face aux intuitions et aux croyances qui nous entourent.

La majorité des connaissances en mathématiques aa une nature éminemment secondaire. De facto, au-delà de quelques activités de contextualisation qui en montrent la portée, les mathématiques ne peuvent que peu bénéficier d’un apprentissage adaptatif, mais vont rapidement exiger un enseignement, de l’engagement et de la pratique.

On ne peut que très difficilement apprendre les mathématiques sur le tas. Leur nature secondaire va également faire que la curiosité naturelle aura tendance à être limitée chez beaucoup d’élèves et la motivation intrinsèque sera peu évidente à installer chez tout un chacun.

L’enseignement des mathématiques pour autant, dans la manière où il associe raisonnement, rigueur, savoirs et savoir-faire, n’est pas évident et constitue un environnement naturellement complexe.


(1) Organisation for Economic Co-operation and Development, Survey of Adult Skills (PIAAC) (2013), cited in All Party Parliamentary Group for Maths and Numeracy. Briefing Paper (2014). http://www.nationalnumeracy.org.uk/sites/default/files/appg_briefing-paper.pdf, p. 4.


  1. Pistes pour l’utilisation d’un logiciel de présentation dans un cours de mathématiques en enseignement explicite
  2. Limites de la mémoire de travail et tables de multiplication
  3. Attributions, movitation et réussite en mathématiques




Français

La littératie est définie par l’aptitude à comprendre et à utiliser l’information écrite dans la vie courante, à la maison, au travail et dans la collectivité. Cela a lieu en vue d’atteindre des buts personnels et d’étendre ses connaissances et ses capacités.

Le développement d’aptitudes liées à la littératie et à la numératie est fondamental en éducation.




Langues


Importance de l’apprentissage du vocabulaire dans un cours de langue moderne étrangère


(mis à jour 29/04/20)

Bibliographie


Gauthier, C., L’Enseignement explicite. Fondements et pratiques. Symposium Efficacité de l’enseignement. Fondements et pratiques. HEP Bejune, Suisse (2013)

Clermont Gauthier, Steve Bissonnette & Marie Bocquillon, l’enseignement explicite : une approche pédagogique efficace pour favoriser l’apprentissage des contenus et des comportements en classe et dans l’école, apprendre et enseigner aujourd’hui, vol 8, n° 2, printemps 2019

Céline Guilmois, Efficacité de l’enseignement socioconstructiviste et de l’enseignement explicite en éducation prioritaire : Quelle alternative pour apprendre les mathématiques ?
Thèse présentée en vue de l’obtention du doctorat en sciences de l’éducation (2019)

2 commentaires:

  1. Merci pour cette rubrique !
    Plusieurs de vos articles référencés sur le site Form@PEx.
    Cordialement.

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  2. Merci beaucoup; Je me suis inspiré pour concevoir un dispositif d'intervention pour aider les enfants et élèves en difficulté d'apprentissage.

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