Gestion du comportement

Cette section présente un récapitulatif structuré de tous les articles portant sur le sujet de la gestion du comportement, plus particulièrement la gestion de classe avec un accent mis sur l’application dans le secondaire.


Introduction


Les enseignants débutants qui supposent que tous les élèves sont également capables de se comporter de manière adéquate découvrent rapidement qu’ils ne le sont pas. En effet, le comportement des élèves en classe est susceptible d’être un challenge majeur pour tout enseignant.

Le comportement à l'école est indissociable des résultats scolaires, de la sécurité, du bien-être, du climat social, et de tous les autres aspects de l'apprentissage. Il est la clé de tous les autres objectifs, et donc crucial.





Tim Knoster (2014) prend l’mage d’un trépied pour définit les trois priorités au jour le jour de la gestion de classe :

1. Maintenir de bonnes relations
2. Exprimer des attentes claires
3. Distribuer du renforcement positif

Chaque composante est quelque peu interdépendante de la présence des deux autres composantes



Comment définir la gestion de classe ?


À différents moments dans ces pages, la question de cerner le sens de cette expression est abordée. Il est bon cependant de démarrer avec une définition minimaliste et pragmatique.

Elle est proposée par Greg Ashman dans son livre « The truth about teaching » (2018). Il la définit comme :

Un ensemble de stratégies, de routines et de règles (« policies ») que les enseignants et les écoles utilisent pour maximaliser le temps d’apprentissage des élèves en classe. 

Mais si on veut échapper à ce point de vue réductionniste et prendre une définition plus globalisante et engagée, on peut considérer comme l’écrit Tim Knoster (dans son livre « The teacher’s pocket guide for effective classroom management » (2014)) que  :

Notre mission commune est d’aider nos élèves à apprendre et à grandir. Cela doit se faire d’une manière qui permet à chaque enfant de développer à la fois des compétences académiques et des compétences sociales et émotionnelles (comportementales).

La juste milieu est peut-être celui de la définition de Carolyn M. Evertson et Carol S. Weinstein (2006). Elles définissent la gestion de classe comme les mesures prises par les enseignants pour créer un environnement qui soutient et facilite à la fois l'apprentissage scolaire et socio-affectif.

En d'autres termes, la gestion de classe a deux objectifs distincts :
  1. Elle ne cherche pas seulement à établir et à maintenir un environnement ordonné pour que les élèves puissent s'engager dans un apprentissage académique significatif, 
  2. Elle vise également à améliorer le développement social et moral des élèves
De ce point de vue, la manière dont un enseignant parvient à maintenir l'ordre est aussi importante que le fait qu'un enseignant parvienne à maintenir l'ordre.

Au service de ces deux objectifs, les enseignants accomplissent un certain nombre de tâches spécifiques. Ils doivent
  1. Développer des relations de soutien et de bienveillance avec et entre les élèves 
  2. Organiser et mettre en œuvre l'enseignement de manière à optimiser l'accès des élèves à l'apprentissage 
  3. Utiliser des méthodes de gestion de groupe qui encouragent l'engagement des élèves dans les tâches scolaires 
  4. Promouvoir le développement des compétences sociales et l'autorégulation des élèves  
  5. Utiliser des interventions appropriées pour aider les élèves ayant des problèmes de comportement. 



Gestion de classe et gestion des apprentissages vont de pair


Des activités bien planifiées et bien menées suscitent la participation et l'engagement dans la tâche des élèves, stimulent leur apprentissage et favorisent leur réussite, ce qui réduit, par le fait même, les problèmes de gestion de classe.

À l'opposé, des cours mal préparées, mal structurés et mal rendus démotivent les élèves et augmentent les risques de problèmes de comportement dans la classe.



Manque de mise en valeur de la gestion de classe


Carolyn M. Evertson et Carol S. Weinstein (2006) avancent trois facteurs qui explique cet état de choses :

  1. La gestion de classe est considérée par certains comme un volonté de contrôle des élèves :
    • Le principe serait de les amener à répondre rapidement et à se conformer aux demandes, aux besoins et aux objectifs des enseignants. 
    • La gestion de classe est parfois assimilée à une orientation mécaniste et autoritaire qui minimise l'importance des relations interpersonnelles positives et maximise le contrôle et la conformité. 
    • Or la lecture de publications de la recherche en gestion de classe montre un accent sur l'indépendance, la compréhension, la résolution de problèmes et la participation active des élèves.
  2. La gestion de classe est considérée par d’autres comme un ensemble de trucs et astuces que les enseignant de terrain se transmettraient de l’un à l’autre, plutôt que comme un ensemble de principes, de concepts et de compétences fondés sur la recherche qui justifient une étude professionnelle sérieuse. 
  3. Il y a une confusion sur la place de la gestion de classe dans le programme de formation des enseignants. Parce que la gestion de classe n'est pas une discipline psychologique, ni une pédagogie, ni une connaissance du contenu pédagogique, elle semble passer entre les mailles du filet.





  1. Instruire, enseigner et éduquer
  2. Routines, réponses et relations, les 3 R d’un système optimal de gestion du comportement
  3. Pourquoi le soutien au comportement positif (SCP) est la meilleure option en gestion de classe et du comportement !
  4. Une vision d’ensemble du Soutien au Comportement Positif
  5. Quand l’approche traditionnelle d’une discipline répressive montre ses limites
  6. Des valeurs au service d’une culture d’école efficace
  7. Promouvoir une culture qui incarne les valeurs de l’école à travers la gestion du comportement
  8. Dix dimensions pédagogiques pertinentes en gestion de classe et des apprentissages
  9. Comment se construit l’authenticité chez l’enseignant ?
  10. Que signifie être authentique lorsque l’on est enseignant ? Les attentes des élèves.
  11. Efficacité, apprentissage et acquisition d’expertise en gestion de classe
  12. Principes éthiques du leadership en gestion de classe
  13. Caractéristiques du leadership liées à une gestion du comportement efficace à l’échelle d’une école
  14. Failles dans la gestion du comportement à l’échelle d’un établissement scolaire
  15. Quels rôles pour les éducateurs dans l’enseignement secondaire belge ?


Références théoriques





Le comportement d’un élève comme d’un enseignant n’est que partiellement observable. On peut en observer de signes extérieurs, verbaux ou non verbaux. Mais on ne peut connaître avec certitudes les pensées qui l’animent. On peut juste faire des suppositions indirectes à partir de ce que l’on observe.

En règle générale, comme l’écrit Tim Knoster (2014), notre comportement, ainsi que celui de nos élèves, n’est pas aléatoire. Par exemple, nos actions et nos réactions sont directement liées à de tels effets interactifs entre nos prédispositions et les influences externes de notre environnement).

Nos émotions et nos comportements sont des conséquences directes de cet effet d’interaction entre la nature et l’éducation.

À travers une journée d’école, nos élèves vivent quotidiennement des moments de stress et des moments où ils se sentent détendus et calmes.  Notre objectif, en tant qu’enseignant, est qu’ils restent concentrés sur les tâches assignées ou à l’écoute de l’enseignant en classe.

Ils ont de multiples raisons de ne pas le faire. C’est d’autant plus le cas qu’ils sont stressés, énervés, pressés, ou excités. L’enseignant n’a pas la possibilité de développer des interactions individualisées ni de s’inquiéter de l’état d’esprit de chacun de ses élèves en permanence. Il doit agir au niveau du groupe et limiter ses interventions particulières de gestion de classe au niveau d’élèves donnés, perturbateurs ou difficiles.

Au niveau basique, les individus agissent :
  • Éviter les situations ou les conséquences qu’il n’apprécient pas. 
  • Obtenir les conséquences et connaitre les situations qu’ils apprécient.
C'est la base même de la punition et de la récompense, en tant qu’enseignant :
  • Nous punissons un comportement que nous désapprouvons.
  • Nous récompensons un comportement que nous approuvons.  
Un premier fait qui est fonction de l’aversion de la perte est que, les élèves feront beaucoup plus pour éviter les punitions que pour obtenir une récompense.

La menace d'une punition immédiate est une influence bien plus puissante sur le comportement immédiat qu'une promesse d'un bénéfice équivalent. Néanmoins tout se complique sur une perspective à long terme où le renforcement acquiert un potentiel plus élevé que la punition dans la mesure où l’on respecte certains principes. Toutefois la présence de punitions potentielles reste un élément essentiel.

Le coeur de nombreuses démarches défendues dans ces pages est béhavioriste. C'est l'idée que les élèves vont être influencés par les comportements effectifs plus que par des promesses et des menaces, ce qui imprime le besoin d'actes cohérents (renforcement, routines ou punitions).

En tant qu'enseignant, une de nos missions est d'apprendre aux élèves à bien se comporter, parce que nous nous soucions d'eux et nous souhaitons qu'ils réussissent. Les règles peuvent les ennuyer mais elles sont nécessaire. Les élèves nous respectent si nous nous montrons dignes de respect.



  1. Apports et concepts reliés au conditionnement classique
  2. Principes généraux du conditionnement opérant en lien avec la gestion de classe
  3. De l’utilité de modèles théoriques en gestion de classe, cas de la contingence à trois termes
  4. Paramètres de distribution du renforcement en gestion de classe
  5. Principe de Premack et théorie de la privation de réponse
  6. Habituation et gestion de classe
  7. Influence de la coercition et du soutien de l’enseignant sur le climat de classe
  8. Caractéristiques et facteurs d’apparition des phénomènes de coercition
  9. Cycles de coercition en contexte scolaire : influences négatives sur l’engagement et le comportement des élèves
  10. Réactions d’élèves face à la punition
  11. Importance de la motivation intrinsèque pour la gestion de classe et des apprentissages !
  12. La pensée contrefactuelle, un moteur de progrès face aux difficultés comportementales et d’apprentissage
  13. Quels liens entre l’efficacité d’un enseignant et les relations qu’il entretient avec ses élèves ? L’influence des profils interpersonnels
  14. Enseigner et établir des relations interpersonnelles de qualité en classe tout au long de sa carrière
  15. Influence du positionnement et du comportement non verbal de l’enseignant sur sa gestion de classe
  16. Influence du comportement interpersonnel de l’enseignant sur les résultats de ses élèves
  17. Pourquoi les punitions ne sont pas une panacée en gestion de classe ?
  18. Gestion de classe selon la tradition des Frères des écoles chrétiennes
  19. Prise de risque et autorégulation lors de l’adolescence




L’analyse appliquée du comportement


L'analyse appliquée du comportement est une tradition de recherche influente qui a démarré dans les années 1960 et 1970 pour ses applications à la gestion de classe.

L'accent y est mis sur la gestion des antécédents et des conséquences par une programmation minutieuse du renforcement, de l'extinction, du coût de la réponse et d'autres formes de punition afin d'encourager les comportements souhaitables et de réduire les comportements indésirables.

Dans cette tradition, les premières recherches en éducation se sont souvent déroulées dans des contextes d'éducation spécialisée et se sont généralement concentrées sur la gestion des comportements des individus.

Des recherches plus récentes ont élargi le champ de son application aux groupes, aux classes et aux écoles.



Le soutien au comportement positif


La soutien au comportement positif considère la gestion des classes au sens large comme faisant partie d'un système au sein d'une école. 

La gestion du comportement est considérée comme une préoccupation à l'échelle de l'école. La gestion de la classe est un élément central qui doit être coordonné entre les administrateurs, les enseignants et les autres membres du personnel. 

Le soutien au comportement positif met l'accent sur la prévention au niveau de la classe comme fondement d'une gestion efficace. 

Une attention considérable est également accordée aux stratégies d'intervention auprès des élèves pour lesquels la prévention est insuffisante. 







La gestion de classe peut être vue comme une intégration entre interventions préventives et interventions correctives.

Le facteur le plus important est constitué par les interventions préventives qui occupent largement 80 % du temps consacré à la gestion de classe. 

Néanmoins celles-ci ne fonctionnent correctement que dans la mesure où l’enseignant gère également les perturbations par des interventions correctives qui représentent en moyenne 20 % du temps. 

  

Interventions préventives

Steve Bissonnette et ses collègues (2016) précisent les cinq points suivants :

  1. Établir une bonne relation avec tous les élèves
  2. Créer un environnement sécurisant, ordonné, positif et prévisible
  3. Encadrer et superviser de façon constante ses élèves
  4. Maintenir une classe bien organisée qui maximise le temps d’enseignement et d’apprentissage des élèves
  5. Faire usage de stratégies liées à l’enseignement efficace qui favorisent la réussite et les progrès de chaque élève
Ces cinq points correspondent à un ensemble de stratégies, de pratiques et d’approches.

Préparation et mise en place 


  1. Conseils pratiques de gestion de classe liés aux actions préventives préalables aux cours
  2. Organiser l’espace de la classe
  3. Établir des relations constructives et positives avec ses élèves
  4. Enseignement explicite des comportements : phase de préparation
  5. Croire aux progrès et à la réussite de chacun de ses élèves


Pendant le cours


  1. Établir la base des relations en classe
  2. Maintenir la qualité des relations en classe au fil de l’année scolaire
  3. Maximisation du temps d’apprentissage scolaire et enseignement explicite
  4. Conseils pratiques de gestion de classe liés à des interventions préventives en classe
  5. Routines et schémas de fonctionnement en gestion de classe
  6. Importance de la circulation et des interactions sociales de l’enseignant en classe
  7. Vigilance de l’enseignant lors des interactions en classe
  8. La règle des cinq commentaires positifs pour un négatif : échos d’une problématique bien réelle en éducation
  9. La règle des cinq commentaires positifs pour un négatif : entre mythe utile et pomme empoisonnée en gestion de classe
  10. Enseigner explicitement les comportements et fournir un renforcement positif pour atténuer le recours aux punitions
  11. Enseignement explicite des comportements : phase d’interaction et de consolidation
  12. Agir sur les antécédents en gestion de classe
  13. Prise en compte des antécédents dans la gestion du comportement d’élèves


Interventions correctives


Bien qu’il faille cibler prioritairement les interventions préventives, il s'avère néanmoins inévitable d’utiliser également des interventions correctives auprès des élèves qui présentent des écarts de conduite malgré tout.

Steve Bissonnette et ses collègues (2016) précisent les cinq points suivants :

Dans le cadre de l’approche de type réponse à l’intervention, on va assister à une escalade du niveau d’intervention.

  1. Niveau 1 : Commencer par des stratégies d’intervention indirectes pour tout élève s’engageant dans un comportement perturbateur mineur.
  2. Niveau 1 et 2 : Si elles ne fonctionnent pas où si le comportement perturbateur est majeur, passer à des stratégies d’interventions directes avec un nouvel enseignement, des attendus et routines comportementales.
  3. Niveau 2 et niveau 3 : Si les interventions directes ne suffisent pas, il faut accumuler des données comportementales sur les élèves difficiles.
  4. Niveau 3 : Précise la fonction du comportement de l’élève.
  5. Niveau 3 et 4 : Recourir à de l’aide spécialisée si le problème persiste malgré toutes les interventions.
P.S. Le niveau 4 n’est pas spécifiquement prévu dans le SCP et l’approche RàI. Il concerne le cas d’élèves problématiques qui échappent à la gestion de la discipline scolaire et qui peuvent bénéficier d’un support extérieur qui les prend en charge.

Il est important de maintenir un caractère gradué dans les interventions. Les interventions indirectes puis directes sont légère face à ses stratégies plus lourdes comme l’accumulation de données comportementales


  1. Un continuum pour les interventions correctives en gestion de classe
  2. Écarts de conduite en gestion de classe
  3. Écarts de conduite majeurs en gestion de classe
  4. Écarts de conduite mineurs en gestion de classe
  5. Relations avec les parents
  6. Utiliser à bon escient les récompenses et le renforcement positif dans le cadre des interventions correctives
  7. Facteurs d’efficacité du renforcement positif dans le cadre des interventions correctives
  8. Quels seraient les critères d’une punition efficace ?





Comprendre et agir dans les situations difficiles



  1. Conseils pratiques de gestion de classe liés aux interventions correctives
  2. Une prise en compte de la communication de l’enseignant comme facteur de gestion de classe : l’approche systémique
  3. Sauver la face
  4. Que faire quand le climat de classe tourne durablement au vinaigre ?
  5. La prévention du chahut en classe
  6. Stress de l’enseignant et gestion des perturbations en classe, à la lumière de la théorie transactionnelle du stress et de l’adaptation (coping)
  7. Attitudes face aux élèves présentant des troubles du comportement





Bibliographie :

Bissonnette, Steve, Gauthier, Clermont, Castonguay, Mireille, L’enseignement explicite des comportements, Pour une gestion efficace des comportements en classe et dans l’école, Chenelière Éducation, Montréal, 2016

Carolyn M. Evertson and Carol S. Weinstein, Handbook of Classroom Management, 2006, Routledge

Tim Knoster, Effective Classroom Management, 2014, Paul H. Brookes Publishing Co.

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