Dans sa logique, le soutien au comportement positif est une construction formée de l’agglomération et de la synergie de différents modèles et pratiques mises en évidence comme probants par la science de comportement. Assez logiquement, il s’associe bien à des pratiques d’enseignement efficace et est également susceptible de le faire avec une approche telle que l’apprentissage social et émotionnel.
(Photographie : Felix von der Osten)
Le soutien au comportement positif peut ne pas répondre à toutes les attentes
Le soutien au comportement positif offre dans le cadre de son suivi mensuel des données objectives sur le comportement, principalement liées aux perturbations majeures et également dans une moindre mesure aux perturbations mineures. Ces données sont soumises à une analyse qui mène à des ajustements permettant des améliorations elles-mêmes quantifiables.
Néanmoins, ces améliorations ne permettent pas de savoir si les élèves modifieront réellement leurs compétences sociales. Elles n’indiqueront pas comment ils se sentent ou comment ils perçoivent l’école.
Une école peut avoir peu de problèmes d’élèves exclus du cours ou des enseignants qui distribuent beaucoup de renforcement. En apparence, tout peut sembler pleinement fonctionnel, mais dans le fond, différents dysfonctionnements peuvent apparaitre :
- Les élèves peuvent trouver les enseignants indifférents à leur égard.
- Les élèves peuvent ne pas s’entendre entre eux.
- Des faits de harcèlement peuvent se cacher en filigrane.
- Les élèves peuvent ne pas être engagés dans leur travail scolaire.
- Les élèves peuvent ne pas développer des compétences sociales et émotionnelles.
- Les élèves et le personnel peuvent ne pas se sentir pleinement en sécurité.
Le besoin d’interventions et de soutiens positifs val au-delà de l’utilisation fréquente et systématique du renforcement positif et de l’existence d’un cadre général cohérent.
D’autres facteurs comportementaux à prendre en compte en dehors du soutien au comportement positif
Le soutien au comportement positif se focalise sur les occurrences de comportements perturbateurs majeurs et dans une moindre mesure, mineurs. Cependant, d’autres facteurs sont également importants dans le climat scolaire.
Il est également important de savoir comment les différents intervenants de la communauté scolaire (enseignants, autres membres du personnel, élèves et parents) perçoivent :
- Les relations entre enseignants et élèves
- Les relations entre élèves
- L’engagement des élèves
- La sécurité à l’école
- L’occurrence de faits de harcèlement
- Les compétences sociales et émotionnelles des élèves
Il est également utile de connaitre comment est perçue l’utilisation par les enseignants de techniques visant à prévenir et à corriger les problèmes de comportement et à développer les compétences sociales et émotionnelles des élèves.
Nous obtenons plus de chances d’obtenir des résultats probants sur l’expérience scolaire des élèves et sur le climat scolaire si nous arrivons à intégrer des stratégies et des interventions courantes efficaces dans le quotidien de l’école. Celles-ci sont issues du soutien au comportement positif, de l’enseignement efficace et de l’apprentissage social et émotionnel. L’idée est de tirer parti des points forts de chacune de ces approches et en remédiant à ses faiblesses.
La question du climat scolaire au cœur de différentes approches pour améliorer l’expérience scolaire
Le climat scolaire est une construction multidimensionnelle consistant en une combinaison de caractéristiques scolaires interdépendantes dont on a montré qu’elles déterminaient l’apprentissage et le comportement des élèves.
Ces caractéristiques scolaires interdépendantes peuvent être ciblées pour aboutir à des changements positifs. Ces caractéristiques s’appliqueraient à l’ensemble de l’école, au-delà des individus et des classes, et refléteraient l’environnement scolaire global.
Le climat scolaire doit être au centre des interventions scolaires visant :
- À améliorer les résultats scolaires.
- À prévenir les problèmes de comportement.
- À promouvoir le bien-être social et émotionnel.
L’apprentissage social et émotionnel de niveau universel vise le développement d’un large éventail de compétences sociales et émotionnelles, telles que l’autogestion, la conscience sociale et la prise de décision responsable.
Il peut compléter et apporter une plus-value au soutien au comportement positif dont les objectifs se concentrent davantage sur l’enseignement explicite et le renforcement de comportements spécifiques et souhaités des élèves pour améliorer le climat scolaire
De même, des programmes qui sont orientés vers des problèmes ou des préoccupations plus spécifiques, tels que l’intimidation et la violence et la sécurité à l’école peuvent être utiles et opportuns.
Quatre caractéristiques interdépendantes et influençables du climat scolaire
Il n’existe pas de définition du climat scolaire qui fasse pleinement consensus au niveau de la recherche.
George G. Bear (2020) propose quatre caractéristiques interdépendantes et influençables du climat scolaire qui influent sur les résultats scolaires des élèves et sur leur développement social et émotionnel :
- Le soutien social et émotionnel :
- Il vise à faciliter l’établissement de relations interpersonnelles bienveillantes et respectueuses et à apporter une réponse aux besoins psychologiques fondamentaux des élèves.
- La structure (équivalent au cadre) :
- Elle se traduit par des attentes élevées en matière de comportement, des pratiques disciplinaires équitables et un environnement d’apprentissage sûr et ordonné.
- L’engagement des élèves :
- Il se traduit par un engagement émotionnel, cognitif et comportemental des élèves à l’école.
- La sécurité :
- Les élèves et le personnel se sentent en sécurité, cela inclut l’absence d’intimidation.
Ces quatre domaines se retrouvent fréquemment dans les modèles et les mesures populaires du climat scolaire. Ils sont liés à deux des principaux objectifs de l’éducation : la réussite scolaire et le développement ou la compétence sociale et émotionnelle des élèves.
Ces quatre domaines sont conceptuellement distincts, et interdépendants. Ils s’influencent mutuellement de manière dynamique et bidirectionnelle.
Les études ont tendance à rapporter des corrélations modérées entre les facteurs, ce qui indique qu’ils puisent dans une construction globale similaire qui correspond au climat scolaire.
Un soutien social et émotionnel élevé et une structure adéquate caractérisent les enseignants et les écoles les plus efficaces.
Comprendre les déficiences liées au climat scolaire
Il n’est pas rare de trouver un enseignant ou une école présentant des déficiences en ce qui concerne la structure (le cadre) et le soutien social et émotionnel proposé aux élèves :
- Par exemple, certains enseignants peuvent avoir une approche autoritaire, qui met l’accent sur le cadre, en utilisant des pratiques sévères et strictes, tout en négligeant le relationnel et le soutien social et émotionnel.
- D’autres enseignants peuvent mettre l’accent sur le soutien social et émotionnel et le dialogue tout en établissant un cadre défaillant.
Tout comme le soutien social et émotionnel et le cadre influencent l’engagement et les perceptions de la sécurité, l’engagement et les perceptions de la sécurité peuvent également influencer le soutien social et émotionnel et le cadre.
Le manque d’engagement des élèves nuit aux relations interpersonnelles et influe sur la capacité de l’enseignant à répondre à leurs besoins psychologiques.
De même, il existe une relation bidirectionnelle entre l’engagement des élèves et les résultats valorisés de la réussite scolaire et du développement social et émotionnel. Par exemple, l’engagement des élèves détermine en grande partie la réussite scolaire au niveau de l’école et de chaque élève. L’engagement scolaire est également influencé par les croyances, les valeurs et les compétences des élèves au niveau de l’école et de chaque élève.
Le cadre ne vise pas à inclure tous les facteurs qui sont considérés comme faisant partie du climat scolaire ou qui sont connus pour influencer les résultats scolaires et le développement social et émotionnel des élèves.
Divers facteurs extérieurs à l’école sont délibérément exclus parce qu’ils sont difficiles à changer :
- Les facteurs démographiques comme le sexe, la race, le statut socio-économique, le caractère urbain ou rural, la taille de l’école.
- L’environnement physique de l’école
- Le leadership et l’organisation de l’école
- La santé mentale
- La formation des enseignants et du personnel
- Etc.
Les dimensions de l’apprentissage social et émotionnel
L’apprentissage social et émotionnel comprend deux dimensions étroitement liées :
- Les relations interpersonnelles : enseignant-élève et élève-élève
- La réponse aux besoins psychologiques fondamentaux des élèves, à savoir :
- L’affiliation ou l’appartenance :
- Le fait d’appartenir à un groupe, d’avoir des relations satisfaisantes, de recevoir et d’exprimer de la considération et de l’attention.
- La compétence :
- Elle fait référence au sentiment de réussite dans les domaines auxquels on accorde de l’importance.
- L’autonomie :
- Elle fait référence à la conviction d’une personne qu’elle choisit, contrôle et détermine son propre comportement.
Le besoin de lien social des élèves dans un contexte scolaire
La perception qu’ont les élèves de la bienveillance, du respect, du soutien et de l’acceptation de leurs enseignants est associée à de multiples résultats positifs :
- Un engagement et des résultats scolaires plus importants (Fredricks, Blumenfeld et Paris, 2004)
- Des comportements plus prosociaux (Luckner et Pianta, 2011)
- Moins de comportements antisociaux et agressifs (Obsuth et coll., 2017).
Lorsque de telles perceptions existent, les élèves sont plus disposés à coopérer avec les règles de l’école et les attentes des adultes. Ils le font par respect et par désir de maintenir une relation positive avec leurs enseignants plutôt que par crainte d’une punition ou par attrait d’une promesse de récompense (Wentzel, 2006).
Un certain nombre de résultats positifs sont associés aux relations positives entre élèves :
- Les évaluations du climat sont associées de manière cohérente à des indices d’adaptation scolaire, comportementale, sociale et émotionnelle des élèves du primaire (Brand et coll., 2003).
- À l’adolescence, il existe des relations significatives entre le soutien social global et les indicateurs de (mal)adaptation scolaire. Le soutien des parents, des enseignants et de l’école est lié positivement aux indicateurs scolaires (Demaray & Malecki, 2002).
- Au début de l’école primaire, le rejet par les pairs, mais pas encore les caractéristiques comportementales du meilleur ami, a un effet additif sur le développement des problèmes d’extériorisation des enfants (Sturaro, van Lier, Cuijpers, & Koot, 2011).
- Une diminution des problèmes d’internalisation, tels que la solitude, la faible estime de soi, la dépression et le suicide (Brand et coll., 2003 ; Spilt, van Lier, Leflot, Onghena, & Colpin, 2014).
Lorsque les relations avec les pairs sont mauvaises, les élèves courent un risque beaucoup plus élevé :
- D’avoir de mauvais résultats scolaires (Buhs, Ladd et Herald, 2006 ; Perdue, Manzeske et Estell, 2009)
- D’éviter l’école (Buhs, Ladd et Herald, 2006 )
- De ne pas terminer leur scolarité (French et Conrad, 2003).
De même, l’intimidation est également beaucoup plus susceptible de se produire dans les classes et les écoles où le soutien des pairs, le respect et l’acceptation font défaut (Jjenkins & Demaray, 2012 ; Wang, Iannotti, & Nansel, 2009).
En outre, lorsque les élèves considèrent que les relations entre élèves sont empreintes de bienveillance et de soutien, l’impact est positif. Les élèves sont plus enclins à s’opposer aux intimidateurs et les spectateurs sont plus susceptibles d’intervenir (Rigby et Johnson, 2006 ; Saarento, Karna, Hodges et Salmivalli, 2013).
Le besoin de compétence et d’autonomie des élèves dans un contexte scolaire
Les relations interpersonnelles positives contribuent à satisfaire les besoins d’autonomie et de compétences, mais elles ne sont pas suffisantes.
Les élèves peuvent avoir le sentiment que les autres les acceptent, les respectent et se soucient d’eux, mais ne parviennent pas à éprouver un sentiment d’autonomie et de compétence.
Le fait de rencontrer un sentiment d’autonomie et de compétence peut être tributaire de la réactivité de l’enseignant. Une estime de soi et une motivation positives exigent que les individus fassent l’expérience d’un équilibre sain entre soutien social (ou relation), autonomie et compétence (Ryan & Deci, 2017).
Baumrind (2013) a mis en évidence la réactivité (le soutien) des parents. Lorsqu’elle est associée à l’exigence (similaire à ce que l’on appelle la structure ou le cadre dans le climat scolaire), elle caractérise le style de parentage le plus efficace.
Comme décrit par Baumrind (2013) : « La réactivité fait référence à la chaleur émotionnelle des parents et aux actions de soutien qui sont en phase avec les vulnérabilités, les cognitions et les apports des enfants. Elles soutiennent les besoins et les plans individuels des enfants. »
La chaleur et l’attention font certainement partie du soutien social et émotionnel, mais sont insuffisantes pour répondre aux besoins psychologiques des enfants.
Le soutien social et émotionnel nécessite des actions plus délibérées et directes, dans le contexte de relations de soutien. Ces actions permettent d’enseigner et d’encourager le développement des compétences aux niveaux social, émotionnel et moral. Ce sont par exemple la prise de perspective sociale, l’empathie et la prise de décision responsable.
L’importance de la structure (cadre) pour les élèves dans un contexte scolaire
La structure correspond à ce que Baumrind (2013) appelle l’exigence :
- Les adultes présentent des attentes claires et élevées en matière de comportement et de réussite scolaire.
- Ils assurent la supervision et le suivi nécessaires du comportement des élèves.
- Ils appliquent des règles justes de manière cohérente et équitable.
- Lors de la correction d’un mauvais comportement, la persuasion, le guidage et le raisonnement sont préférés à la punition et au contrôle externe, mais ces derniers sont utilisés en cas de besoin.
Dans le contexte de l’école, la structure comprend également un enseignement qui est efficace et qui favorise l’engagement des élèves et la réussite scolaire.
Les recherches montrent que de telles actions préventives et correctives, surtout lorsqu’elles sont associées à la réactivité, caractérisent les parents les plus efficaces (Baumrind, 2013). Elles caractérisent aussi les enseignants et les écoles les plus efficaces (Bear, 2015).
La perception par les élèves d’attentes, de règles et de conséquences claires et équitables en matière de comportement est associée à :
- Un plus grand comportement prosocial (Bradshaw, Waasdorp, & Leaf, 2012)
- Un plus grand engagement des élèves et une meilleure réussite scolaire (Benner, Graham, & Mistry, 2008)
- Une diminution des problèmes de comportement et des comportements perturbateurs (Bradshaw, Waasdorp, & Leaf, 2012 ; Gottfredson, Gottfredson, Payne, & Gottfredson, 2005).
- Une diminution du harcèlement (Waasdorp, Bradshaw, & Leaf, 2012).
L’importance de l’engagement des élèves dans un contexte scolaire
L’engagement des élèves désigne la mesure dans laquelle ils participent aux activités scolaires et sociales à l’école.
La participation des élèves peut prendre trois formes d’engagement :
- Émotionnel :
- L’engagement émotionnel fait référence aux réactions et aux sentiments affectifs positifs et négatifs des élèves à l’égard de l’école.
- Comportemental :
- L’engagement comportemental fait référence aux comportements indiquant que les élèves respectent les règles de l’école et participent activement aux activités scolaires et autres activités liées à l’école.
- Cognitif
- L’engagement cognitif fait référence au désir et à la volonté des élèves de faire de leur mieux pour apprendre.
Le soutien et la structure d’ordre social et émotionnel favorisent l’engagement des élèves (Cornell, Shukla et Konold, 2016).
L’engagement des élèves entraîne une meilleure réussite scolaire et moins de problèmes de comportement (Baroody, Rimm-Kaufman, Larsen et Curby, 2016) ainsi qu’un bien-être social et émotionnel général (Osterman, 2000).
L’importance sentiment de sécurité ou de la sécurité émotionnelle des élèves dans un contexte scolaire
Le sentiment de sécurité est étroitement lié à l’engagement comportemental, cognitif et plus particulièrement émotionnel.
L’engagement émotionnel implique d’aimer et d’apprécier l’école. Il est difficile d’imaginer un élève se sentant en danger à l’école, qui l’aime et est heureux d’y être.
Cependant, la sécurité ne suffit pas cependant à assurer l’engagement. Dès lors, la sécurité et l’engagement sont considérés dans le cadre comme deux concepts distincts, mais interdépendants.
Le sentiment de sécurité, ou sécurité émotionnelle est également considéré comme distinct de la sécurité physique.
La sécurité physique fait généralement référence aux actions, y compris les pratiques structurelles, prises par les écoles dans le but d’accroître la sécurité réelle des élèves. Cependant, de nombreuses mesures prises par les écoles dans le but d’assurer la sécurité physique n’améliorent pas le sentiment de sécurité des élèves. Les mesures de sécurité ont trop souvent l’effet inverse. Elles conduisent les élèves à ressentir plus d’anxiété, de peur et d’insécurité et à ne pas aimer l’école.
Cela se traduit par une approche de la discipline scolaire fondée sur la tolérance zéro. L’approche tolérance zéro met l’accent sur les suspensions et l’utilisation généralisée de mesures de sécurité telles que les agents de surveillance, des caméras et des détecteurs de métaux. Parfois, ces éléments ne sont pas nécessaires, comme dans les écoles sans antécédents de violence.
Au contraire, c’est une combinaison de pratiques associées au soutien et à la structure d’ordre social et émotionnel qui permet d’améliorer la sécurité physique et émotionnelle.
Mis à jour le 22/02/2024
Bibliographie
George G. Bear, Improving School Climate, 2020, Routledge
Fredricks, J. A., Blumenfeld, P. C., & Paris, A. H. (2004). School Engagement: Potential of the Concept, State of the Evidence. Review of Educational Research, 74(1), 59–109. https://doi.org/10.3102/00346543074001059
Luckner, A. E., & Pianta, R. C. Teacher—student interactions in fifth grade classrooms: Relations with children’s peer behavior. Journal of Applied Developmental Psychology, 32, 257–266. 2011.
Obsuth, Ingrid & Murray, Aja & Malti, Tina & Sulger, Philippe & Ribeaud, Denis & Eisner, Manuel. (2017). A Non-bipartite Propensity Score Analysis of the Effects of Teacher-Student Relationships on Adolescent Problem and Prosocial Behavior. Journal of youth and adolescence. 46. 10.1007/s10964-016-0534-y.
Wentzel, K. R. (2006). A Social Motivation Perspective for Classroom Management. In C. M. Evertson & C. S. Weinstein (Eds.), Handbook of classroom management: Research, practice, and contemporary issues (pp. 619–643). Lawrence Erlbaum Associates Publishers.
Sturaro C, van Lier PA, Cuijpers P, Koot HM. The role of peer relationships in the development of early school-age externalizing problems. Child Dev. 2011 May-Jun;82(3):758-65. doi: 10.1111/j.1467-8624.2010.01532.x. Epub 2011 Mar 9. PMID: 21410917.
Demaray, M. K., & Malecki, C. K. (2002). The relationship between perceived social support and maladjustment for students at risk. Psychology in the Schools, 39(3), 305–316. https://doi.org/10.1002/pits.10018
Brand, S., Felner, R., Shim, M., Seitsinger, A., & Dumas, T. (2003). Middle school improvement and reform: Development and validation of a school-level assessment of climate, cultural pluralism, and school safety. Journal of Educational Psychology, 95(3), 570–588. https://doi.org/10.1037/0022-0663.95.3.570
Spilt, J. L., van Lier, P. A. C., Leflot, G., Onghena, P., & Colpin, H. (2014). Children’s social self‐concept and internalizing problems: The influence of peers and teachers. Child Development, 85(3), 1248–1256. https://doi.org/10.1111/cdev.12181
Buhs, E. S., Ladd, G. W., & Herald, S. L. (2006). Peer exclusion and victimization: Processes that mediate the relation between peer group rejection and children’s classroom engagement and achievement? Journal of Educational Psychology, 98(1), 1–13. https://doi.org/10.1037/0022-0663.98.1.1
Perdue, N. H., Manzeske, D. P., & Estell, D. B. (2009). Early predictors of school engagement: Exploring the role of peer relationships. Psychology in the Schools, 46(10), 1084–1097. https://doi.org/10.1002/pits.20446
French, D., & Conrad, J. (2003). School dropout as predicted by peer rejection and antisocial behavior. Journal of Research on Adolescence, 11, 225–244. doi:10.1111/1532-7795.00011
Jenkins, L. N., & Demaray, M. K. (2012). Social support and self-concept in relation to peer victimization and peer aggression. Journal of School Violence, 11(1), 56–74. https://doi.org/10.1080/15388220.2011.630958
Wang, J., Iannotti, R. J., & Nansel, T. R. (2009). School bullying among adolescents in the United States: Physical, verbal, relational, and cyber. Journal of Adolescent Health, 45(4), 368–375. https://doi.org/10.1016/j.jadohealth.2009.03.021
Rigby, K., & Johnson, B. (2006). Expressed readiness of Australian schoolchildren to act as bystanders in support of children who are being bullied. Educational Psychology, 26(3), 425–440. https://doi.org/10.1080/01443410500342047
Saarento, S., Karna, A., Hodges, E., & Salmivalli, C. (2013). Student-, classroom-, and school-level risk factors for victimization. Journal of School Psychology, 51(3), 421–434.
Ryan, R. M., & Deci, E. L. (2017). Self-determination theory: Basic psychological needs in motivation, development, and wellness. New York: Guilford Press.
Baumrind, D. (2013). Authoritative parenting revisited: History and current status. In R. E. Larzelere, A. S. Morris, & A. W. Harrist (Eds.), Authoritative parenting: Synthesizing nurturance and discipline for optimal child development
Bear, G. G. (2015). Preventive classroom management. In E. T. Emmer & E. J. Sabornie (Eds.), Handbook of classroom management (2nd ed., pp. 15–39). New York: Routledge.
Bradshaw CP, Waasdorp TE, Leaf PJ. Effects of school-wide positive behavioral interventions and supports on child behavior problems. Pediatrics. 2012 Nov;130(5):e1136-45. doi : 10.1542/peds.2012-0243. Epub 2012 Oct 15. PMID: 23071207; PMCID: PMC3483890.
Benner, A. D., Graham, S., & Mistry, R. S. (2008). Discerning direct and mediated effects of ecological structures and processes on adolescents’ educational outcomes. Developmental Psychology, 44(3), 840–854. https://doi.org/10.1037/0012-1649.44.3.840
Gottfredson, G. D., Gottfredson, D. C., Payne, A. A., & Gottfredson, N. C. (2005). School Climate Predictors of School Disorder: Results from a National Study of Delinquency Prevention in Schools. Journal of Research in Crime and Delinquency, 42(4), 412–444. https://doi.org/10.1177/0022427804271931
Waasdorp TE, Bradshaw CP, Leaf PJ. The impact of schoolwide positive behavioral interventions and supports on bullying and peer rejection: a randomized controlled effectiveness trial. Arch Pediatr Adolesc Med. 2012 Feb;166(2):149-56. doi: 10.1001/archpediatrics.2011.755. PMID: 22312173.
Cornell, D., Shukla, K., & Konold, T. R. (2016). Authoritative School Climate and Student Academic Engagement, Grades, and Aspirations in Middle and High Schools. AERA Open, 2(2). https://doi.org/10.1177/2332858416633184
Baroody, A. E., Rimm-Kaufman, S. E., Larsen, R. A., & Curby, T. W. (2016). A multi-method approach for describing the contributions of student engagement on fifth grade students’ social competence and achievement in mathematics. Learning and Individual Differences, 48, 54–60. https://doi.org/10.1016/j.lindif.2016.02.012
Osterman, K. F. (2000). Students’ Need for Belonging in the School Community. Review of Educational Research, 70(3), 323–367. https://doi.org/10.3102/00346543070003323
0 comments:
Enregistrer un commentaire