Combiner apprentissage coopératif et enseignement explicite

L’apprentissage coopératif est une stratégie d’enseignement qui s’avère flexible et efficace pour gérer l’hétérogénéité de la classe bien que les conditions de son efficacité ne soient pas toujours claires. Les élèves ont tendance à mieux réussir avec l’apprentissage coopératif qu’avec un enseignement de type traditionnel dans la mesure où les goulets de l'apprentissage et les pièges de la distraction sont pris en compte.

(photographie : Edith Amituanai)

Comme nous l’avons vu précédemment, les approches d’apprentissage coopératif sont très diverses, passant du constructivisme à l’instructionnisme. Elles ont en commun de toutes privilégier le travail en groupes restreints ou en équipes. Au sein de ceux-ci, les membres doivent s’entraider pour acquérir des connaissances scolaires.

La nuance entre collaboration et coopération n’est pas très claire, ces deux termes étant parfois considérés comme synonymes et à d’autres endroits opposés selon des critères qui varient d’une source à l’autre.  

Si elles peuvent constituer une stratégie pédagogique générale, ces approches d’apprentissage coopératif viennent généralement en complément d’autres pratiques. Elles offrent aux élèves la possibilité d’échanger sur les contenus ou de mettre en pratique des compétences enseignées préalablement par l’enseignant.

En dépit de données parfois robustes attestant ses résultats positifs (Success for all en est un bon exemple), l’apprentissage coopératif demeure marginal dans les politiques scolaires et sa mise en œuvre laisse souvent à désirer.

Deux catégories d’apprentissage coopératif

Les pratiques d’apprentissage coopératif se répartissent en deux grandes catégories :

• La première catégorie est celle de l’apprentissage structuré en équipes :
• L’approche peut être qualifiée d’instructionniste.
• Elle prévoit de récompenser les équipes en fonction des progrès de leurs membres.
• Elle se caractérise par une responsabilité individuelle. 
• La réussite de l’équipe dépend de l’association des apprentissages individuels et collaboratifs et non des productions du groupe.
• La charge cognitive des élèves est prise en compte et les objectifs d'apprentissages sont prédéfinis.
• La seconde catégorie regroupe les méthodes d’apprentissage informel en groupes :
• L’approche peut être qualifiée de socioconstructiviste ou rapprochée du courant de l’Éducation nouvelle.
• Elles sont centrées sur une dynamique sociale, les projets et la discussion plutôt que sur la maîtrise d’un contenu spécifique précisément délimité.
• Dans ces perspectives, les élèves co-construisent leurs connaissances et l'enseignant sert de facilitateur.

Nous allons nous concentrer sur le premier type d’approche uniquement, car il dispose de plus de données probantes sur son efficacité. La seconde catégorie ne montre que peu d’effets positifs selon les résultat de la recherche empirique et correspond moins à l’acquisition de savoirs et savoir-faire. Elle montre les faiblesses typiques d’une pédagogie constructiviste.

Conditions de mise en œuvre d’un apprentissage coopératif efficace

1. Enseigner les compétences nécessaires :

• Les élèves assignés à des groupes coopératifs peuvent parfois rester ensemble pendant plusieurs cours, plusieurs semaines voire plusieurs mois. Si la durée est courte, la démarche peut toutefois être répétée et réitérée à chaque nouvelle constitution des groupes.  
• Nous leur enseignons explicitement les compétences spécifiques qui les aideront à mieux travailler ensemble :
• Écouter activement
• Donner de bonnes explications
• Éviter les dénigrements
• Inclure chaque membre du groupe dans le travail collectif.

2. Concevoir une conception pédagogique qui offre stratégiquement aux élèves une variété d’activités pour améliorer leur compréhension de la matière. Maximiser l’apprentissage est l’objectif principal de l’enseignant.

3. S’assurer de responsabiliser individuellement et collectivement chaque membre d’un groupe en ce qui concerne :

• L’apprentissage et la contribution individuelle
• L’entraide à apporter à chaque coéquipier.

4. Favoriser les échanges : 

• La réussite collective du groupe est tributaire des apprentissages individuels de chacun de ses membres. 
• Tous les membres de l’équipe apprennent ensemble, collaborent et acquièrent les compétences visées dans une matière donnée. 
• L’activité de l’équipe consiste essentiellement à s’expliquer mutuellement les concepts et à s’assurer de la compréhension de tous.

5. Définir les critères de réussite : 

• Le principe d’égale possibilité de succès pour tous exige que chacun fasse avancer son équipe en améliorant ses connaissances et compétences en lien avec les objectifs spécifiques énoncés. 
• Tous les élèves quel que soit leur niveau (bon, moyen ou faible) sont également mobilisés pour faire de leur mieux et participer équitablement. 
• Les contributions de tous les membres de l’équipe sont importantes. 
• Les élèves travaillent ensemble jusqu’à ce que tous les membres du groupe comprennent la tâche et réussissent à l’accomplir. 
• Chacun est prêt à subir un petit test ou toute autre forme d’évaluation sans l’aide de ses coéquipiers.
• Le résultat du groupe est tributaire de l’apprentissage de chacun.

6. Définir un processus de récompense collective dans une dynamique de contingence de groupe (abordé dans le point suivant).

Importance de la responsabilité individuelle et de la récompense collective

Pour quelle raison les élèves prendraient-ils le temps d’expliquer ce qui se passe à leurs coéquipiers en difficulté ou de solliciter leur avis ?

Lorsque la tâche du groupe est de faire et non d’apprendre quelque chose, la participation des plus faibles peut être ressentie comme une gêne plutôt qu’une aide :

• Il est alors plus facile de s’échanger les réponses que d’expliquer aux autres des concepts ou des compétences. 
• Nous entrons dans une répartition du travail en fonction des aptitudes initiales de chacun des élèves.
• Chaque élève contribue activement à une part du travail et récupère les contributions des autres membres du groupe.
• Dans ce genre de dynamique, chacun va moins apprendre que s’il avait réalisé tout le travail attendu seul.

À l’opposé, le groupe a pour tâche de s’assurer que chacun apprend :

• Il est dans l’intérêt de chaque coéquipier de passer du temps à expliquer les concepts aux autres. 
• La recherche montre que les élèves qui progressent le plus sont ceux qui apportent et reçoivent des explications approfondies à propos de l’ensemble des objectifs énoncés. 
• L’objectif final n’est pas l’aboutissement d’une production collective, mais un moyen pour développer des apprentissages liés à des objectifs spécifiques prédéfinis communs pour chacun des élèves.

La pratique consistant à apporter ou recevoir des réponses et les recopier sans aucune explication peut être efficace pour la réalisation rapide d’une production. Cependant, elle est contre-productive dans la manière dont elle est négativement corrélée aux performances individuelles en matière d’apprentissage.

Au contraire, la conscience des buts collectifs et d’une responsabilité personnelle envers ceux-ci incite les élèves à donner des explications et à prendre au sérieux l’apprentissage des autres. Ils ne vont plus se contenter de communiquer des réponses sans échanger sur leur processus de construction.

La définition de buts collectifs basés sur le cumul des performances individuelles est une composante indispensable pour garantir l’efficacité pédagogique des modèles coopératifs.

Les méthodes d’apprentissage coopératif donnent de bons résultats pour tous les types d’élèves. Les enseignants ou les parents craignent parfois que les bons éléments soient freinés dans leurs apprentissages. Dans la plupart des situations les bons élèves bénéficient tout autant de l’apprentissage coopératif, que le font des élèves en difficulté. Ce qui compte est la manière dont l’enseignant met en œuvre l’apprentissage coopératif en tenant compte des différents paramètres. La difficulté des tâches demandées doit avoir comme conséquence qu'il est plus aisé de le faire ensemble que chacun séparément.

Compétences à installer pour un apprentissage coopératif efficace

1. Mettre l’accent sur l’interdépendance positive. Autrement dit, les membres de l’équipe doivent :

• Être solidaires
• Gagner et perdre ensemble
• Appuyer et encourager les efforts de chacun de leurs partenaires
• Créer un environnement de travail positif.

2. Favoriser l’interaction de soutien. 

• Les élèves doivent s’entraider. 
• Les élèves développent les capacités d’enseigner et d’apprendre avec leurs partenaires.

3. Rendre les élèves responsables par rapport à eux-mêmes et aux autres.

• Chacun contribue à l’atteinte des buts de l’équipe.

4. Développer des habiletés interpersonnelles telles que :

• La communication
• Le leadership
• La prise de décision
• La résolution de conflit
• La capacité de s’en tenir à une opinion raisonnée sans rabaisser les autres, etc.

5. Encourager les démarches métacognitives par la réflexion sur le processus de travail du groupe.

Exemples de méthodes d’apprentissage coopératif

Robert Slavin détaille différentes méthodes générales (voir Slavin, 2010 et 2018). Nous allons nous arrêter sur deux approches qui nous semblent susceptibles d’être adaptées à la plupart des disciplines et dans la majorité des classes. Nous allons également en explorer une troisième, courante, mais dont l'efficacité est maintenant remise en question :

Student teams-achievement divisions (STAD)

1) Dans ce cadre, nous faisons collaborer les élèves par équipes de quatre ou cinq, de composition hétérogène en matière de rendement scolaire, genre et origine ethnique.

2) L’enseignant donne son cours sous forme d’un modelage et d’une pratique guidée.

3) Les élèves se regroupent en équipes et s’assurent que tous les membres ont bien compris la leçon. 

• Ils utilisent des feuilles de travail ou un quiz pour aider leurs coéquipiers à maîtriser le matériel. 
• Nous demandons aux élèves de s’expliquer les réponses les uns aux autres au lieu de se contenter de simplement comparer ses réponses à ceux présumés être les plus capables. 
• Lorsque les élèves ont des questions, ils poseront ces questions à leurs coéquipiers avant de les poser à l’enseignant.

3) Enfin, tous les élèves sont évalués de manière individuelle par un test sans pouvoir solliciter l’aide de leurs coéquipiers.

4) L’enseignant compare le score de chaque élève à la moyenne de ses résultats précédents et lui attribue un certain nombre de points en fonction des progrès réalisés. Plus l’élève s’est amélioré, plus il obtient de points. Les points individuels sont ensuite additionnés pour calculer le total des points engrangés par l’équipe. Les équipes qui remplissent un certain nombre de critères obtiennent une attestation ou toute autre forme de récompense.

5) L’ensemble du cycle d’activités (leçon de l’enseignant, travail pratique en équipe, test) s’étend en général sur trois à cinq périodes de cours.

6) Après cinq ou six semaines de STAD, les élèves sont réaffectés à de nouvelles équipes. Cela permet aux élèves de travailler avec d’autres camarades de classe.

Le STAD se prête particulièrement à l’enseignement d’objectifs concrets, tels que le calcul et les applications mathématiques, la grammaire et l’orthographe, la géographie ou les matières scientifiques.

Teams-games-tournament (TGT)

Le principe du TGT est très semblable à celui du STAD  :

• L’enseignant présente la leçon et les élèves travaillent en équipes. Les tests sont remplacés par des tournois hebdomadaires dans lesquels les élèves, organisés par table de trois, sont en compétition avec les membres des autres équipes de même niveau qu’eux en mathématique. 
• Ils cherchent à faire gagner des points à leur équipe. 
• Un système de rotation des élèves assure l’équité du tournoi. 
• Le gagnant de chaque table apporte le même nombre de points à son équipe, quel que soit son niveau. 
• Cela signifie que les élèves faibles (en compétition avec d’autres élèves faibles) et les élèves forts (en compétition avec d’autres élèves forts) ont les mêmes chances de réussite.

Comme pour le STAD, les équipes qui obtiennent de bons résultats reçoivent une attestation ou toute autre forme de reconnaissance.

Le TGT est adapté aux mêmes types d’objectifs que le STAD.

Les études montrent que cette démarche a des effets positifs sur les performances en mathématiques, en sciences et en langues.

Robert Slavin décrit également deux autres approches, Team Assisted Individualisation (TAI) et IMPROVE. Celles-ci semblent particulièrement intéressantes pour traiter l’hétérogénéité de classe de fin de primaire et de début du secondaire dans le cours de mathématiques (voir Slavin, 2010). 

Jigsaw

L’approche jigsaw est une technique d’apprentissage coopératif qui a été développée au début des années 1970 par Aronson et ses collègues, initialement pour réduire les tensions interethniques entre les étudiants (Aronson et coll., 1978). 

Dans la classe qui met en œuvre l’approche jigsaw, les élèves travaillent en groupe sur un contenu pédagogique divisé en plusieurs sous-thèmes. Le jigsaw s’emploie régulièrement pour un thème apprentissage constitué de parties distinctes et indépendantes. 

La procédure classique suit généralement trois grandes étapes. 

1. Dans la première étape, les groupes sont formés en fonction du nombre de sous-thèmes du cours :
• La taille des groupes correspond au nombre de parties distinctes, idéalement quatre.
• Imaginons qu’il y ait quatre tâches A, B, C et D. Dans chaque groupe, les élèves s’attribuent une lettre : A, B, C ou D.
• Par exemple, un cours sur la biodiversité pourrait être divisé en quatre sous-thèmes sur des environnements spécifiques. Ce serait par exemple, les plaines, les montagnes, les déserts et les forêts. Ces différents écosystèmes se rapportent tous à une problématique commune : les caractéristiques de ces environnements et la répartition des espèces en leur sein. 
• Dans ces groupes jigsaw, les élèves travaillent individuellement (par exemple, en lisant un texte, en prenant des notes et en répondant à des questions) sur leur sous-thème. Dans son groupe d’origine, chaque élève va travailler individuellement sur la tâche qui lui a été attribuée.
2. Dans la deuxième étape, les élèves affectés aux mêmes sous-thèmes sont regroupés pour former des groupes d’experts :
• Dans un deuxième temps de travail, tous les élèves A des différents groupes se réunissent pour mettre en commun leurs contributions sur la tâche A.  Il en est de même pour les élèves B, C et D. Ils discutent de ce qu’ils ont appris et compris dans le but de devenir experts de leur sujet. 
• Dans les groupes d’experts, les élèves doivent discuter des points principaux de leur sujet et s’assurer que tout le monde a compris le contenu. 
3. Dans la troisième étape, les élèves retournent dans leur groupe initial :
• Les équipes d’origine sont reconstituées. 
• Les élèves experts dans leur tâche vont partager leurs connaissances avec les membres de leur équipe de départ et écouter le rapport des autres membres. 
• De cette façon, les élèves vont, ensemble, reconstituer et rassembler l’ensemble des informations sur les différentes parties. 
4. Dans la quatrième étape, les élèves sont évalués individuellement sur ce qu’ils ont appris grâce aux uns et aux autres

Les élèves d’une classe jigsaw sont fortement interdépendants ; ils travaillent sur des ressources complémentaires dans le but d’assurer l’apprentissage de chacun. 

L’interdépendance positive est assurée à la fois par les moyens (c’est-à-dire travailler avec des ressources complémentaires) et par le but (c’est-à-dire s’assurer que tout le monde a compris le contenu).

À noter que pour la stratégie jigsaw, une recherche récente (Stanczak et col, 2021) remet largement en question son efficacité.

Pourquoi l’apprentissage coopératif fonctionne ?

Les chercheurs s’accordent généralement pour penser que l’apprentissage coopératif a des effets positifs sur les performances des élèves. La controverse subsiste sur le pourquoi et le comment, et surtout sur les conditions qui les favorisent. Ce dimensions semblent toutefois complémentaires.

1. Motivation et auto-efficacité : 

• L’apprentissage coopératif a un effet significatif dans la sphère affective. 
• Les élèves adorent travailler en groupes, ils ont le sentiment de mieux réussir et aiment bien les matières enseignées suivant cette démarche car cela répond à un besoin de socialisation. 
• Dans le cadre de la motivation, la récompense ou les buts peuvent jouer le rôle de moteurs. 
• La motivation active les processus cognitifs, lesquels favorisent à leur tour l’apprentissage.

2. Cohésion sociale : 

• Les élèves se font plus d’amis au sein de la classe parmi les élèves d’autres origines ethniques et sont plus enclins à accepter leurs différences. 
• La cohésion sociale est basée sur l’interdépendance : les élèves apprennent par l’entraide, ils prennent soin du groupe et de ses membres et développent un sentiment identitaire à travers leur appartenance au groupe. 
• L’utilité des incitations extrinsèques réside dans leur contribution à la cohésion du groupe, à l’attention aux autres, et aux normes prosociales entre les éléments du groupe. 
• Ces normes proscociales ont à leur tour une incidence sur les processus cognitifs.
• Ces interactions conduiraient à un meilleur apprentissage et à de meilleurs résultats.

3. Élaboration cognitive : 

• L’élève explique les contenus à un autre élève ce qui l’amène à faire des liens entre ses différentes connaissances, nouvelles et préalables. 
• Les élèves s’engagent dans une certaine réorganisation de leurs schémas pour intégrer les informations nouvelles à leurs connaissances préalables, de manière à pouvoir les assimiler.

4. Développement cognitif : 

• Les élèves reçoivent de la rétroaction de leurs pairs aussi bien sur leurs réponses correctes que sur leurs erreurs. 
• Il y a également une aide supplémentaire pour les élèves les plus lents ou pour ceux qui rencontrent le plus de difficultés de compréhension.

La nécessité de former les enseignants à l’apprentissage coopératif

L’apprentissage coopératif peut s’avérer efficace pour améliorer les performances des élèves. 

Le principal souci avec l’apprentissage coopératif est que sa réussite dépend de conditions précises à mettre en œuvre. Ces méthodes sont généralement mises en œuvre de manière informelle et les principes des buts collectifs et de la responsabilité individuelle, pourtant considérés par les chercheurs comme essentiels, sont souvent négligés. Mal implanté, l’apprentissage coopératif produit peu d’effets.

L’apprentissage coopératif implique que les enseignants puissent être correctement formés dans le cadre d’un développement professionnel de qualité. Celui-ci implique une pratique délibérée, l’observation des enseignants dans les classes par les pairs ou par un expert. Un cadre de coaching pédagogique doit être mis en œuvre avec des coachs chevronnés susceptibles de faire des démonstrations, de fournir une rétroaction et d’apporter un soutien.

Nous pouvons comparer les méthodes d’apprentissage coopératif aux pratiques scolaires généralement soutenues par les pouvoirs publics telles que le tutorat, les nouvelles des technologies ou les procédures de suivi et de remédiation. Elles ont l’avantage d’être peu coûteuses et potentiellement faciles à mettre en place une fois la compétence acquise.

L’apprentissage coopératif pourrait jouer un rôle important dans les réformes promises en Belgique par le pacte pour un enseignement d’excellence. Elles peuvent particulièrement avoir un rôle préventif à jouer dans le cadre du dispositif RCD (remédiation, consolidation, dépassement), car elles conviennent bien à des classes hétérogènes.

Intégration à l’enseignement explicite

L’apprentissage coopératif ne peut pas occuper toute la place. Il nécessite également que l’enseignant ait donné cours. Il doit avoir fait un modelage et de la pratique guidée préalablement. L’apprentissage coopératif peut alors arriver comme une alternative partielle ou un complément à la fin de la pratique guidée et au début de la pratique autonome.

Cette stratégie s’intègre fort bien à l’enseignement explicite, notamment à l’issue de la pratique guidée. Le modelage et la pratique guidée peuvent être suivis d’un apprentissage coopératif afin que les élèves puissent maîtriser le contenu et acquérir les habiletés prévues par les objectifs pédagogiques. L'apprentissage coopératif a également toute sa place dans le modèle de l'évaluation formative, lorsque les élèves deviennent responsables de l'apprentissage de leurs condisciples.

Nous donnons la possibilité aux élèves de travailler ensemble en utilisant les nouvelles connaissances qui viennent d’être enseignées. Cela peut se révéler particulièrement intéressant pour des groupes hétérogènes où certains élèves ont besoin de plus de temps. Ils peuvent alors aborder ensembles des tâches récapitulatives ou plus complexes.

L’apprentissage coopératif exige une mise en place méthodique de la part de l’enseignant et un entraînement spécifique pour les élèves. Il ne s’improvise pas. Les élèves doivent avoir des buts communs et se sentir responsables individuellement de l’atteinte de ces buts par l’équipe.

Nous ne pouvons demander aux élèves de poursuivre des activités d’apprentissage coopératif sans qu’ils aient reçu l’information appropriée. L’enseignant doit avoir eu recours à un modelage stratégique. Sans cela, le taux d’erreurs sera élevé et les élèves connaîtront l’échec et la frustration.

Mis à jour le 15/05/22

Bibliographie

Slavin, R. E. (2010). Apprentissage coopératif : pourquoi ça marche ? In H. Dumont, D. Istance, & F. Benavides (Eds.), Comment apprend-on ? La recherche au service de la pratique (pp. 171-189). Paris, France : Éditions OCDE.

Clermont Gauthier, Steve Bissonnette, Mario Richard, « Enseignement explicite et réussite des élèves », De Boeck (2013)

Slavin, R. E. (2018). Educational Psychology Theory and Practice 12 ed, Pearson

Aronson, E., Blaney, N., Stephan, C., Sikes, J., & Snapp, M. (1978). The jigsaw classroom. Sage.

Stanczak, Arnaud & Darnon, Céline & Robert, Anaïs & Demolliens, Marie & Sanrey, Camille & Bressoux, Pascal & Huguet, Pascal & Buchs, Céline & Butera, Fabrizio. (2021). Do Jigsaw classrooms improve learning outcomes? Five experiments and an internal meta-analysis. Journal of Educational Psychology. 10.1037/edu0000730.