mardi 10 juillet 2018

Mise en œuvre de la pratique de récupération et de l'effet de test

Le vocable pratique de récupération regroupe des stratégies efficaces pour la constitution d’une mémorisation durable et approfondie. 

Nous avons regroupé ici différents paramètres et pistes variées, en vue de leur utilisation optimale.

(Photographie : Ishikoro Koroishi)

Paramètres


1. Différer la rétroaction


L’effet correctif de la rétroaction n’exige pas qu’elle soit réalisée immédiatement après une évaluation formative.

Il est avantageux de la décaler légèrement dans le temps. Il ne semble pas y avoir de plus-value à corriger l’élève dans la foulée d’un test formatif comme c’est le cas dans la pratique autonome ou guidée en classe.

En effet, il ne s’agit plus d’installer des automatismes, mais de vérifier leur présence et leur justesse. Ce qui semble pertinent dans l’acte de différer la rétroaction semble être le fait qu’on profite alors d’un effet d’espacement. Deux confrontations avec les mêmes informations avec un espacement entre elles mènent généralement à une meilleure rétention qu’une seule rencontre plus longue, mais d’un seul tenant.




2. Débusquer des conceptions erronées


Une rétroaction à la suite d’un test formatif est cruciale pour corriger les erreurs qui correspondent à des conceptions erronées des élèves pour lesquelles ils étaient certains d’avoir raison.

Sans cela, ces erreurs auraient de grandes chances de perdurer et de se retrouver lors de l’évaluation certificative ou d'un examen.

Ceci est d’autant plus vrai que bon nombre d’élèves se contentent de relectures ou de récitations sans s’évaluer ni retourner vérifier leurs connaissances en contexte.




3. Favoriser le transfert de compétences


La pratique de la récupération favorise le transfert mieux qu’une approche conventionnelle d’étude comme la relecture de ses notes.

Chaque fois que l’on récupère une information, sa trace en mémoire à long terme devient plus accessible dans le futur.

La récupération aide à créer des représentations mentales cohérentes, des schémas intégrés de concepts complexes. C’est le type d’apprentissage approfondi nécessaire pour résoudre de nouveaux problèmes et susciter de nouvelles inférences. 




4. Augmenter les capacités de discrimination


Lors d’un test formatif, les élèves doivent récupérer des informations en mémoire à long terme. Confrontés à une variété de questions entremêlées, ils doivent sélectionner la réponse pertinente parmi tous les contenus qu’ils ont appris.

Ce faisant, ils réactivent et différencient également des concepts associés et les renforcent de même.

Ils peuvent ainsi consolider leurs capacités de discrimination entre ces différents savoirs mémorisés.

Cela atténue le risque de confusion entre ceux-ci. 




5. Pas de notation aux tests formatifs ou de faibles enjeux


Un élément important des pratiques de récupération est qu’elles doivent être à faibles enjeux (« low stakes ») pour être les plus efficaces possible.

Offrir une pratique de récupération sans point ou autre forme de note, permet de maintenir l’accent sur l’apprentissage en cours et non sur son évaluation. En effet, même des savoirs et savoir-faire récupérés à un moment précis sont susceptibles d’être oubliés par la suite, il s’agit d’un processus inscrit dans une perspective à long terme.

Les élèves se sentiront moins stressés et plus à l’aise lorsqu’ils commettent des erreurs et qu’il n’y a pas de conséquences. Ces pratiques ne doivent pas être utilisées comme une forme de jugement des compétences ou capacités propres aux élèves.

L’objectif est d’aider les élèves et ne pas les stigmatiser. Sans notation chiffrée, l’attention des élèves se centre automatiquement sur leurs erreurs. On évite le risque qu’un résultat chiffré puisse être considéré comme une prédiction d’un futur résultat certificatif et limiter les investissements futurs s’ils correspondent aux attentes visées. Si un élève a un 15/20 à un test formatif, il pourrait décider de ne plus revoir pour l’évaluation certificative, ce qui serait une erreur.



6. Atténuer le stress et l’anxiété


Lorsque les enjeux liés à une bonne performance à un test augmentent, les bénéfices d’apprentissage liés à la pratique de récupération diminuent.

Cependant, une augmentation de la fréquence des tests en classe réduit globalement l’anxiété au test. De même comme le test formatif ne prête pas à conséquence en matière de devenir de l’élève, il diminuerait plutôt l’anxiété. Les élèves apprennent à faire face à une évaluation et le sentiment de réussite qui les accompagne même sur des parties de matière réduites contribue au sentiment d’auto-efficacité.

Cela les rend plus à l’aise avec le contenu des cours et moins anxieux face aux évaluations certificatives à venir.

Si certains élèves développent tout de même de l’anxiété face à une évaluation, on peut également s’interroger sur leurs raisons. Quels enjeux, parfois excessifs, l’élève imagine-t-il derrière ce test ? Cela vaut la peine de parler avec eux pour dénouer la situation.







Pratiques


1. Habituer aux formats des questions


Certains élèves n’ont peut-être pas eu une expérience éducative suffisamment probante pour réussir d’emblée des évaluations certificatives de complexité croissante comme celles qui permettent le passage de palier d’une année scolaire à l’autre.

Souvent, poser des questions inhabituelles a un effet désarçonnant sur eux. De même, même s’ils connaissent la matière, ils peuvent ne pas savoir comment structurer une réponse.

L’évaluation formative peut leur permettre de progresser. Elle leur apprend à se familiariser avec le format des réponses et des questions. Ce processus gagne à se faire de manière incrémentale pour leur permettre peu à peu de faire face à une augmentation du niveau d’exigences.



2. Échantillonner la matière testée


Lors d’un test formatif, on ne peut pas interroger sur tout.

Ce qui va être récupéré peut se réduire parfois à une partie congrue de la matière à assimiler.

On pourrait en conclure que les effets ne se porteront que sur ces échantillons. La recherche suggère plutôt que la pratique de récupération améliore non seulement la rétention des éléments testés, mais facilite aussi la rétention des concepts non rappelés, mais reliés à ceux sur lesquels on interroge.

Il est donc plus pertinent de poser des questions sur toutes les parties plutôt que de se centrer au hasard sur une partie. On interroge donc les élèves brièvement sur des éléments puisés dans toutes les parties de la matière en ne laissant aucune partie essentielle de côté.

Il est également important de ne pas suivre l’ordre chronologique du cours, mais de le mélanger pour amener les élèves à réfléchir plus sur le sens que sur la position physique des réponses dans la structure du cours.




3. Placer stratégiquement l’évaluation formative


La pratique de récupération est plus efficace si elle présente un certain retard avec l’apprentissage ou l’étude. Il est judicieux de ne pas interroger, comme de ne pas donner des devoirs aux élèves, sur des matières trop découpées ou parcellaires, qui ne correspondent, par exemple, qu’au cours précédent.

Il est plus intéressant de globaliser et donner un devoir ou une évaluation formative plus importante et regroupant une matière plus conséquente, vue sur une période plus longue.

Il y a tout lieu à procéder à des tests différés ! Lorsque nous testons nos élèves sur une matière particulière, nous ne devrions pas le faire immédiatement après l’avoir enseignée, quand la force de récupération est encore très élevée.

Même chose pour les élèves, il n’est pas utile de tester ses capacités de récupération d’une matière juste après l’avoir étudiée. Il est beaucoup plus profitable d’attendre quelque peu quand la force de récupération se sera affaiblie, de manière à renforcer beaucoup plus la force de stockage des informations.

Attendre un certain temps après l’étude avant d’effectuer un test rend l’apprentissage plus puissant et durable !




4. Informer les élèves


Un mythe fréquent concernant la mémorisation est que si l’on peut se rappeler d’une information en mémoire, que l’on a précédemment apprise, il n’est plus nécessaire de la réétudier. Il est plus utile de la récupérer en mémoire en se testant. On peut alors concentrer ses efforts sur d’autres éléments encore mal mémorisés.

Cependant, la recherche montre que ne plus pratiquer, ne plus se rappeler des éléments mémorisés réduit considérablement leur rétention à long terme. 

Il est utile d’informer sur les bienfaits de la pratique de récupération : si les élèves testent leur mémoire pendant qu’ils étudient, c’est souvent selon eux pour vérifier l’état de leurs connaissances. Ils ignorent que cette pratique renforce durablement la mémorisation. Lorsque les élèves se fient uniquement à leur expérience subjective pendant qu’ils étudient, ils vont par exemple constater une aisance de traitement pendant la relecture. Ils peuvent tomber dans une illusion de compétence et croire qu’ils connaissent mieux le matériel qu’ils ne le connaissent réellement. 




5. Insister sur l’efficacité


Parce que la récupération de l’information exige un effort mental qui peut sembler difficile et que les performances peuvent sembler imparfaites, les élèves peuvent se décourager. Cela peut leur donner l’impression que leurs progrès sont lents alors qu’au contraire ils sont durables et profonds.

Paradoxalement plus la pratique de récupération est difficile, mais réalisable, mieux c’est pour l’apprentissage à long terme. À l’opposé, les stratégies rapides et faciles comme de relire ses feuilles ne mènent qu’à un apprentissage à court terme et superficiel.

Il est important de communiquer et faire comprendre ces aspects aux élèves.



6. Espacer les pratiques de récupération


Combien de récupérations sont nécessaires pour maximiser la rétention à long terme ? L’idée est de combiner pratique de récupération et pratique espacée en tenant compte des courbes de l’oubli.

Celles-ci dépendent de différents paramètres qui sont fonction de l’apprenant et de la complexité du sujet considéré. C’est donc un outil d’autant plus puissant qu’on apprend à l’utiliser.

Tout cela demande une autorégulation stratégique, basé sur des capacités métacognitives et une planification efficace.

Son utilisation prend tout son sens dans un contexte d’enseignement également. Les concepts clés pour qu’ils soient assimilés durablement doivent revenir périodiquement tout au long de l’année scolaire. Le clou ne s’enfonce pas qu’en une seule fois. S’assurer que des connaissances centrales sont effectivement établies nécessite de répétitions espacées de la récupération pour devenir réellement durables. 





7. Combiner pratique de récupération, révisions et étayage


Pour être efficace, la pratique de récupération implique que l’on puisse récupérer suffisamment de contenu en mémoire sur le sujet considéré. Il implique donc que la matière soit suffisamment étudiée et assimilée avant d’entamer la pratique de récupération. 

Naturellement, la pratique de récupération va révéler quelques failles dans les connaissances. Ainsi, après celle-ci, il est indispensable que les élèves retournent étudier les parties défaillantes afin de maximiser son utilité. 

La pratique de récupération doit donc être utilisée de pair avec une pratique de mémorisation classique qui lui est préalable, mais revient boucher les trous après chaque récupération. Les deux se complètent et se renforcent mutuellement.

Pour l’enseignant, on peut imaginer implémenter cette dimension avec une série de tests formatifs incrémentiels qui comprennent un volume croissant de connaissances. La pratique de récupération fonctionnant bien pour ce qui a été précédemment étudié et la mémorisation venant compléter pour les nouveaux éléments d’un test formatif à l’autre. Avec cette forme d’étayage progressif, un enseignant peut accompagner ses élèves dans la maîtrise d’un volume de matière conséquent. Il leur prouve par « A + B » que ça fonctionne, les invitant à utiliser la même approche de manière autonome par la suite.

Lorsque la pratique de récupération est gérée par l’enseignant, il devient utile qu’il fournisse une rétroaction sur les erreurs de conception qu’il constate pour éviter que les élèves ne les répètent.






8. Des courts questionnaires en début ou en fin de cours


L’enseignant peut par exemple se constituer une série de petites fiches avec des questions à réponses courtes autour de concepts clés, de règles, de procédures, de termes de vocabulaires, des exercices ou problèmes types. Il peut donner ces questions aux élèves pour qu’ils s’en servent de base pour des flashcards.

Il peut tirer quelques fiches au sort ou les sélectionner et faire un quiz oral en début ou fin de cours. Il pose la question oralement devant la classe, attend quelques secondes puis désigne un élève au hasard pour y répondre.

Il peut donner aussi l’un ou l’autre exercice à faire par les élèves durant un temps réduit (5 minutes) puis rapidement leur afficher la solution et discuter des difficultés. Ces questions peuvent porter aléatoirement sur tout ce qui a été vu et doit être connu, c’est une façon de mettre en place des révisions régulières.

Cela constitue une forme de vérification de la compréhension qui exploite à merveille l’effet de test. Le quiz ne prend que peu de temps et d’organisation et permet de s’assurer la mémorisation des concepts clés par tous les élèves et leur rafraichissement à intervalle régulier. L’intérêt est d’implémenter dans ce processus à la fois l’effet d’espacement et l’entremêlement à la pratique de récupération.



9. « Brain dump » ou « Rappel libre »






10. Utiliser le potentiel du numérique



Comme l'écrivent Paul A. Kirshner et Mirjam Neelen, les nouvelles technologies offrent de nombreuses pistes pour faciliter la pratique de récupération

Par exemple :
  • Un quiz en ligne (Socrative, Kahoot!,...) 
  • Un ticket de sortie à la fin d'une classe (par exemple à l’aide d’un formulaire en ligne)
  • Une application pour gérer des flashcards électroniques
  • Une prise de notes numérique, à l'aide de la méthode Cornell qui permet d’intégrer du multimédia comme illustration.
  • Du rappel libre avec un outil tel que Padlet


Les avantages potentiels de l'utilisation des nouvelles technologies au service de l'apprentissage sont nombreux :
  1. Plus d'options pour alterner entre différents types d'activités d'apprentissage.
  2. Limitations des supports à transporter pour s’exercer. 
  3. Les apprenants peuvent s’investir dans ces activités à leur propre rythme, quand et où ils veulent ou peuvent. 
  4. Ces applications laissent des traces qui permettent de savoir l’avancement et le temps passé dessus par les élèves. 
  5. Possibilité d’analyser, de traiter et d’offrir une rétroaction rapide et automatique sur les résultats des tests formatifs ou sommatifs à réponse fermée. À cet égard, il est important que la lecture ne soit pas constamment interrompue par le feedback. En d'autres termes, les apprenants reçoivent un feedback dès qu'ils ont terminé le test, au lieu d'être interrogés question par question.
  6. Possibilité d’automatiser l’autoévaluation des élèves. 
  7. Possibilité de créer une base de données de questions avec des collègues ou potentiellement utiliser à terme des outils d’intelligence artificielle qui génèreraient des questions à partir de contenus (exemple : Quillionz) 





(mis à jour le 22/06/20)

Bibliographie


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JD Karpicke (2016), A powerful way to improve learning and memory, APA Psychological Science Agenda http://www.apa.org/science/about/psa/2016/06/learning-memory.aspx

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Yan, V. Retrieval Strength Vs. Storage Strength, 2016, http://www.learningscientists.org/blog/2016/5/10-1

Bradley Busch & Edward Watson, The Science of Learning, 2019, Taylor and Francis

Paul A. Kirshner &  Mirjam Neelen, Building Blocks to Use Learning Technologies Effectively – Building Block 10: Testing, 2020, https://3starlearningexperiences.wordpress.com/2020/04/04/12-building-blocks-to-use-learning-technologies-effectively-building-block-10-testing/

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