dimanche 1 juillet 2018

Une dichotomie de l’offre et de la demande pour la remédiation dans le Pacte d’Excellence ? L'enseignement explicite : une solution adéquate.

Des heures de remédiation sont organisées dans les établissements secondaires de la communauté française de Belgique (Fédération Wallonie Bruxelles). Elles sont plus particulièrement présentes dans les grilles horaires des deux premières années du secondaire mais, en fonction des ressources horaires de l’établissement, peuvent être proposées dans les années suivantes également.



(Photographie : Diana Markosian)

Elles sont destinées aux élèves en difficulté permanente ou ponctuelle, suite à des lacunes antérieures ou des absences prolongées, plus particulièrement en français, mathématiques, sciences et langues étrangères.

Le Pacte pour un Enseignement d’excellence, fruit d’un intense travail collaboratif entamé en 2015, est fondé sur une ambition commune à l’ensemble des partenaires de l’école : renforcer la qualité de l’enseignement pour tous les élèves. Les premières mesures entrent peu à peu en vigueur mais son déploiement complet s’étalera sur la décennie à venir.

L’idée est de voir dans un premier temps la place qui y est faite à la remédiation et d’en discuter prospectivement certains aspects par la suite.




Remédiation dans le Pacte d’Excellence


Le terme "remédiation" revient dans 43 des 337 pages de l’avis central n°3 de 2017, avec 81 occurrences, ce qui montre l’importance de ce terme. A titre de comparaison l’expression « éducation fondée sur des preuves » n’est abordée que deux fois, tout comme « les styles d’apprentissage », tandis que » « l’enseignement explicite » en est absent.

En proposant un tronc commun jusqu’à 15 ans pour les trois premières années du secondaire, le Pacte d’Excellence promeut dès lors des approches qui vont permettre de gérer l’hétérogénéité augmentée des classes, d’autant que l’objectif est également de diminuer drastiquement le taux de redoublement. Accorder une attention accrue aux acquis et aux progrès des élèves y est fondamental, l’apprentissage des savoirs de base constitue une des priorités.

La remédiation y joue un rôle important :

a) Développement et mise à disposition, d’une base d’outils précis et appropriés permettant le de diagnostic précoce, ainsi que la mise en place d’une pédagogie de la différenciation et de la remédiation pour les équipes pédagogiques. Le but est de déceler rapidement les difficultés, les besoins spécifiques et les handicaps des élèves.

b) Un dossier d’accompagnement de l’élève permettra de structurer l'analyse des difficultés d’apprentissage et des besoins de l’élève tout au long du parcours dès l’enseignement maternel, ainsi que d’identifier les réponses qui y sont apportées, de façon à prévenir l’échec. Le but est de favoriser des outils dynamiques - en vue de constituer un outil préventif de l’échec. Il comprendra un volet administratif, un volet parcours scolaire et un volet pédagogique. Il est conçu de façon évolutive, afin de pouvoir être modifié/synthétisé au long du cursus de l’élève. Il est confidentiel, et restreint aux données essentielles à son objectif.

c) Une évaluation formative prédominante : son rôle premier sera d’identifier les besoins en remédiation et les possibilités de dépassement des élèves. La détection des difficultés des élèves sera accompagnée rapidement d’une réaction pédagogique. Il s’agit de ne pas laisser évoluer les enfants dans leurs parcours sans remédier directement aux difficultés constatées. Toutefois, il ne faut pas que la place des évaluation formatives devienne excessive.

d) Une formation initiale et continuée adaptée pour permettre un soutien aux enseignants en matière de remédiation, généraliser la pédagogie basée sur la différenciation et favoriser la diversification des approches pédagogiques qui tienne compte de la diversité des rapports à l’école et aux savoirs des élèves. Il est également important d’encourager les pratiques pédagogiques égalisatrices et en particulier une meilleure explicitation des modes de fonctionnement et d’exigences implicites de l’école dont la méconnaissance est fortement dommageable aux élèves moins favorisés. Les pratiques de différenciation et de remédiation exigent de la part de l’enseignant une forme de « mise en question » et une disposition réflexive ainsi qu’un accompagnement au travail collaboratif. L’amélioration du « dialogue pédagogique » doit s’envisager parallèlement à la création d’environnements pédagogiques innovants, dans le cadre d’un soutien accru apporté à la formation de communautés d’apprentissage et de pratiques autour de thématiques spécifiques.

e) Une meilleure prise en compte des résultats de la recherche à travers leur adaptation spécifique pour les acteurs éducatifs et à travers un meilleur dialogue entre le monde de la recherche et les équipes éducatives.

f) Les grilles horaires intégreront la remédiation.

g) Un dispositif organisationnel RCD (remédiation, consolidation, dépassement) offrira à chaque élève les mêmes apprentissages de base au sein d’un véritable tronc commun sans options, mais permet une différenciation dans l’approfondissement des matières qui est fonction du rythme d’apprentissage de chaque élève dans chaque matière. Il s’agit d’un dispositif organisationnel de la gestion de la diversité qui permet la différenciation au sein d’une même classe, celle-ci étant basée sur le rythme d’apprentissage. Concrètement, les élèves d’une même classe pourront être encadrés, séparés ou regroupés en fonction de leur rythme d’apprentissage des matières, pendant des périodes consacrées à la remédiation ou au dépassement. Les périodes consacrées à la remédiation ou à l’approfondissement suivies par un élève ne sont ni prédéterminées, ni figées une fois pour toute sur l’ensemble d’une année, elles se combinent permettant à un élève de disposer de remédiation dans un domaine et d’en approfondir un autre. Le dispositif RCD permet le soutien des niveaux d’exigences élevés dans tous les domaines, en lieu et place du mode de différenciation par filière qui caractérise le système actuel marqué par une importante relégation. Le dispositif RCD se déroule pour partie au sein de la classe, en s’intégrant sous la forme de temps ad hoc au sein des périodes attribuées aux différents domaines et disciplines, le déploiement du dispositif au sein de la classe étant facilité par l’utilisation d’outils numériques. Un nombre défini de périodes spécifiques est également prévu et dédié aux fonctions de RCD dans la grille horaire des élèves et des enseignants, afin que les élèves se consacrent soit à la remédiation, soit au dépassement.

h) Un redoublement interdit (sauf cas exceptionnels) et remplacé par une remédiation permanente financée par l’économie réalisée sur le redoublement. La remédiation est donc bien au cœur du dispositif.

i) Une responsabilisation des enseignants : les difficultés d’apprentissage font partie de tout processus d’apprentissage et il est de la responsabilité de l’enseignant de répondre à ces difficultés ordinaires par des outils et méthodes pédagogiques adéquats.

j) La remédiation peut être organisée de manière préventive, immédiate ou différée, de préférence par un enseignant, par un intervenant dont la compétence est reconnue par l’équipe éducative, par les pairs (tutorat ou parrainage). Elle est organisée de préférence en classe et de manière coordonnée avec l’équipe éducative, particulièrement avec le titulaire du cours, du moins sous sa responsabilité.

k) Une remédiation concomitante à la séquence d’apprentissage doit éviter toute stigmatisation de l’élève et creusement de l’écart avec le reste de la classe. Si les pratiques de remédiation peuvent exiger de séparer à certains moments de la semaine les élèves en fonction de leurs résultats, elles ne peuvent en aucun cas justifier la mise en œuvre de classes de niveau (séparer les élèves en difficultés des “bons” élèves dans des classes différentes, que ce soit de manière explicite ou au moyen de regroupements par “options”).




Dichotomie entre l'éducation axée sur l'offre et l'éducation axée sur la demande


C’est la dernière des dichotomies explorées par Paul Kirschner dans sa leçon inaugurale de 2006 à l’Université d’Utrecht et elle oppose l’éducation axée sur l’offre à celle axée sur la demande.




Education axée sur l’offre


L'éducation axée sur l'offre peut être caractérisée comme un processus d'enseignement dans lequel :

1. L’enseignant, acteur central, - à la fois expert dans un domaine et représentant des normes et des valeurs de la société - définit les objectifs à poursuivre, choisit les contenus, les méthodes et les voies pour atteindre ces objectifs, et définit les normes pour déterminer la réalisation des objectifs.

2. La base de connaissances se limite aux connaissances déclaratives, procédurales ou de type "artisanal".

3. La vision de l'apprentissage se limite au " réapprentissage " passif et au traitement reproductif.



Education axée sur la demande


Dans l'éducation axée sur la demande :

1. L'élève est l'arbitre principal pour juger de ce qui se produira, quand et comment l'apprentissage aura lieu. En règle générale, les élèves ne se contentent pas de sélectionner et de séquencer les activités éducatives, mais ils identifient, créent, cultivent, poursuivent et satisfont leurs besoins d'apprentissage individuels.

2. Les étudiants prennent des décisions concernant le contenu et l'élaboration didactique. Les décisions relatives au contenu sont liées aux thèmes, objectifs et activités spécifiques dans lesquels les élèves veulent être impliqués lorsqu'ils abordent un domaine spécifique.

3. Le rôle central de l'éducation n'est plus de fournir des arrangements standards de base, mais plutôt de permettre une divergence de pensée et d'actions nécessaires à l'éducation participative (à la fois de l'"enseignant" et de l'"apprenant") tout au long de la vie.

Si à la base cette opposition peut prendre sens dans le cas de formations universitaires où l’usages des nouvelles technologies peut apporter de nouveaux degrés de liberté, elle conserve une signification étrangement sens si on remplace le mot « éducation » par « remédiation »:




Remédiation axée sur l’offre


L’enseignant, acteur central, - à la fois expert dans un domaine et représentant des normes et des valeurs de la société - définit les objectifs à poursuivre pour l’élève en difficulté, choisit les contenus à reprendre en remédiation, les méthodes et les voies pour atteindre ces objectifs, fixe des heures de remédiation dans l’horaire de l’élève. Il définit les normes pour déterminer la réalisation des objectifs par l’élève.

La base de connaissances se limite aux connaissances déclaratives, procédurales ou de type "artisanal". L’enseignant réexplique la matière, visant le résultat, tenant de faire fonctionner ce qui n’a pas fonctionné précédemment.

Cette vision de la remédiation se limite au " réapprentissage " passif et au traitement reproductif. L’enseignant endosse la responsabilité de l’enseignement sans garantie de succès chez l’élève.

Il n’y a pas de réelle prise en compte de l’individualité de l’élève. On ne considère pas l’origine des déficiences qui l’ont amené en remédiation. On considère qu’il y a des manques à combler et à compenser dans le domaine considéré. Il n’y a pas de réelle prise en considération de la dimension cognitive.

On donne plus de temps à l’élève pour la même chose mais c’est en supposant que le facteur manquant à l’origine était bien le temps de classe disponible.




Remédiation axée sur la demande


L'élève est l'arbitre principal pour juger de ce qui se produira, quand et comment l'apprentissage se produira. En règle générale, les élèves ne se contentent pas de sélectionner leurs déficiences mais les identifient, élaborent préalablement des questions qu’ils poseront à l’enseignant et se mettent dans une démarche personnelle de résolution.

C’est l’idée d’une remédiation où les élèves décident d’y assister de façon plus ou moins autonome. Ils ont la responsabilité de poser des questions précises à l’enseignant. Il s’agit d’un pérequis pour recevoir une aide.

Il ne s’agit dès lors plus d’un ré-enseignement mais d’une forme de questionnement réciproque entamé entre l’enseignant et l’élève.

Les étudiants prennent des décisions concernant le contenu et l'élaboration des savoirs et savoir-faire expliqués en remédiation. L’enseignant sait alors qu’il bénéficie de toute l’attention de l’élève qui endosse la responsabilité de l’apprentissage.

La dimension cognitive est alors prise en considération. On part des éléments déjà présents en mémoire à long terme chez les élèves, on échange sur les causes des difficultés. On emploie soit des stratégies d’inhibition pour corriger des erreurs ou plus simplement de la pratique guidée pour installer les connaissances.

Le principe d’une remédiation axée sur la demande est qu’elle est beaucoup plus ciblée et économe pour l’enseignant qui peut directement aller à l’essentiel. Elle implique que les élèves identifient ce qui manque et le chemin à parcourir. Le remédiation est alors vue comme un service plutôt que comme un traitement.




Une remédiation à la demande accompagnée ?


Toutefois, on peut légitimement penser que bon nombre d’élèves auront des difficultés à entrer dans le cadre d’une remédiation à la demande. Mais dès lors elle peut être préparée par un autre enseignant que celui qui s’occupe de la remédiation. Cela peut se faire dans le cadre d’une relation d’accompagnement, de tutorat ou de coaching. On travaille avec l’élève sur des dimensions réflexives, d’autorégulation et sur ses problématiques de méthode de travail.

Régulièrement, les difficultés de l’élève ne sont pas uniquement dues à un manque de compréhension lors de la séquence d’enseignement. Il peut exister également un manque d’intérêt ou d’implication, lié à des déficiences à la fois dans la durée de travail fourni et dans les méthodes d’étude privilégiées. La consolidation en mémoire à long terme est souvent en cause. A ce titre souvent ré-enseigner risque de ne pas suffire mais de simplement répéter l’impasse.

Par contre, traiter les causes en aidant l’élève à les identifier peut le remettre en route. Dans ce cas une remédiation où il pose des questions sur des besoins réels peut réellement être profitable.

Une remédiation à la demande est possible mais elle implique un travail d’enseignement lié à ces démarches et l’établissement de routines.




Une remédiation en enseignement explicite ?


Le dispositif RCD met l’accent sur la différenciation et une séparation des élèves entre remédiation et dépassement. Il y aurait beaucoup à dire sur la problématique liée à la différenciation (dont les contours pratiques restent encore flous dans le Pacte d’Excellence) et sur les résultats assez négatifs de certaines recherches à ce sujet. Cela sera remis à un article ultérieur.

L’enseignement explicite semble être une réponse adéquate à la problématique de la remédiation décrite plus haut dans le Pacte d’Excellence.

L'enseignement explicite est une approche pédagogique particulièrement adaptée pour soutenir les élèves en difficulté et favoriser leur apprentissage.

Les nombreux questionnements aléatoires qu’effectue l’enseignent lors de ses cours, de même que le modelage et la pratique guidée permettent de déceler rapidement les soucis de compréhension des élèves et d’y remédier en direct.

En outre la pratique autonome permet de répondre in situ à la problématique du RCD (remédiation, consolidation et différenciation):

Tous les élèves ne résoudront pas le même nombre d’exercices ou de problèmes et les étudiants les plus avancés pourront s’aventurer dans du dépassement tandis que les élèves rencontrant des difficultés bénéficieront du temps et du soutien nécessaire pour parfaire les savoirs de base.

• L’enseignement peut également activer des mécanismes d’apprentissage coopératif ou de tutorat par les pairs pour répondre à l’hétérogénéité des classes.

Tout cela réduit fortement le besoin de remédiation par rapport à un enseignement plus traditionnel. Les besoins réduits peuvent alors s’exprimer sous forme d'une remédiation à la demande, de moins longue durée et concernant moins d’élèves et ou l’élève accompagné formule et identifie ses besoins.

Il est utile d’implémenter également la répartition des ressources dans le cadre d’une réponse à l’intervention (RAI).

Dernier, le Pacte d’Excellence semble appeler à une utilisation limitée de l’évaluation formative. En cela on mésestime les potentialités des pratiques de récupération (retrieval practice) et de l’effet de test (testing effect).





Bibliographie


Paul A. Kirschner, (Inter)dependent learning - learning is interaction, Inaugural Address, March 16, 2006.

Pacte d’Excellence, Avis n°3 du groupe central (7 mars 2017)

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