dimanche 1 juillet 2018

Mieux gérer la remédiation grâce à l'enseignement explicite et à la réponse à l'intervention

Des heures de remédiation sont organisées dans les établissements secondaires de la Fédération Wallonie-Bruxelles.

(Photographie : Diana Markosian)



Les travers possibles de la gestion de la remédiation


Elles sont plus particulièrement présentes dans les grilles horaires des deux premières années du secondaire. En fonction des ressources horaires de l’établissement, elles peuvent être proposées dans les années suivantes également, mais généralement elles sont rares.

Elles sont destinées aux élèves que les enseignants estiment être en difficulté marquée, prolongée ou temporaire, à la suite de lacunes antérieures, de difficultés particulières (troubles de l’apprentissage diagnostiqués ou suspectés ou d’une absence prolongée. 

Plus particulièrement, ce sont les cours de français, mathématiques, sciences et langues étrangères qui sont concernés.

Le danger de ce genre d’approche est qu’elle peut être une solution de facilité pour l’enseignant. Plutôt que de gérer l’hétérogénéité en classe, différencier son cours ou traiter les difficultés en classe, l’enseignant peut les renvoyer à l’extérieur. 

Ce phénomène tend à augmenter le nombre d’élèves envoyés au cours de remédiation, ce qui fait que le dispositif devient surchargé et inefficace. De plus, la remédiation en revient à penser les plaies plutôt que de développer un processus d’apprentissage efficace avec objectifs, pratiques, évaluation formative et sommative. 

Certains élèves peuvent se sentir stigmatisés alors qu’ils sont envoyés en remédiation, ce qui peut les rendre fatalistes.




Le pacte pour un enseignement d’excellence 


L’enseignement francophone belge est maintenant pleinement entré dans une période de mutation à long terme. Le pacte pour un enseignement d’excellence est le fruit d’un intense travail collaboratif entamé en 2015. Il est fondé sur une ambition commune à l’ensemble des partenaires de l’école : renforcer la qualité de l’enseignement pour tous les élèves. 

Via les plans de pilotage et la contractualisation de ceux-ci en contrats d’objectifs, les écoles
poursuivent les objectifs d’amélioration, fixés par le gouvernement, qui ont pour ambition de permettre au système éducatif  :
  1. D’améliorer significativement les savoirs et compétences des élèves,
  2. D’augmenter la part des jeunes diplômés de l’enseignement secondaire supérieur,
  3. De réduire les différences entre les résultats des élèves les plus favorisés et ceux des élèves les moins favorisés d’un point de vue socio-économique,
  4. De réduire progressivement le redoublement et le décrochage,
  5. De réduire les changements d’école au sein du tronc commun,
  6. D’augmenter progressivement l’inclusion des élèves à besoins spécifiques dans l’enseignement ordinaire,
  7. D’accroître les indices du bien-être à l’école et de l’amélioration du climat scolaire. 

L’un des changements organisationnels prévus pour soutenir des objectifs et la création d’un tronc commun jusque 15 ans. Cela équivaut à la fin du collège si nous nous référons au système français.

Cette perspective du tronc commun impose une réflexion de fond qui est à l’heure actuelle [2022] encore loin d’être terminée. 

Dans le cadre de cet article, l’idée est de voir dans un premier temps la place qui est faite à la remédiation dans les documents du pacte et de discuter prospectivement certains aspects par la suite.



Remédiation dans le pacte pour un enseignement d’excellence


L’avis n° 3, adopté le 22 mars 2017 par le gouvernement, définit l’ensemble des initiatives et des mesures du pacte articulées autour de cinq axes stratégiques, les équilibres et les conditions nécessaires à sa mise en œuvre, ainsi que son phasage.

Le terme remédiation revient dans 43 des 337 pages de l’avis central n° 3, avec 81 occurrences, ce qui montre l’importance de ce terme. À titre de comparaison, l’expression « éducation fondée sur des preuves » n’est abordée que deux fois, tout comme « les styles d’apprentissage », tandis que « l’enseignement explicite » ou la « réponse à l’intervention » en sont absents.

Le pacte pour un enseignement d’excellence annonce un tronc commun jusqu’à 15 ans [concrètement en englobant les trois premières années du secondaire]. En accompagnement, il entend promouvoir des approches qui peuvent aider à gérer l’augmentation attendue de l’hétérogénéité des classes. C’est d’autant plus important que d’autres objectifs sont de diminuer drastiquement le taux de redoublement qui est une problématique importante, ou d’augmenter l’inclusion et l’impact des facteurs socio-économiques.

Dès lors, accorder une attention accrue aux acquis et aux progrès des élèves y est fondamental, l’apprentissage des savoirs de base constitue une des priorités.

La remédiation y joue un rôle important :

a) Développement et mise à disposition, d’une base d’outils précis et appropriés permettant le de diagnostic précoce, ainsi que la mise en place d’une pédagogie de la différenciation et de la remédiation pour les équipes pédagogiques. Le but est de déceler rapidement les difficultés, les besoins spécifiques et les handicaps des élèves.

b) Un dossier d’accompagnement de l’élève permettra de structurer l’analyse des difficultés d’apprentissage et des besoins de l’élève tout au long du parcours dès l’enseignement maternel. Il identifiera les réponses qui y sont apportées, de façon à prévenir l’échec. Le but est de favoriser des outils dynamiques — en vue de constituer un outil préventif de l’échec. Il comprendra un volet administratif, un volet parcours scolaire et un volet pédagogique. Il est conçu de façon évolutive, afin de pouvoir être modifié et synthétisé au long du cursus de l’élève. Il est confidentiel, et restreint aux données essentielles à son objectif.

c) Une évaluation formative prédominante : son rôle premier sera d’identifier les besoins en remédiation et les possibilités de dépassement des élèves. La détection des difficultés des élèves sera accompagnée rapidement d’une réaction pédagogique. Il s’agit de ne pas laisser évoluer les enfants dans leurs parcours sans remédier directement aux difficultés constatées. Toutefois, il ne faut pas que la place des évaluations formatives devienne excessive.

d) Une formation initiale et continuée adaptée permet un soutien aux enseignants en matière de remédiation. Elle généralise la pédagogie basée sur la différenciation. Elle favorise la diversification des approches pédagogiques qui tiennent compte de la diversité des rapports à l’école et aux savoirs des élèves. Il est également important d’encourager les pratiques pédagogiques égalisatrices et en particulier une meilleure explicitation des modes de fonctionnement et d’exigences implicites de l’école dont la méconnaissance est fortement dommageable aux élèves moins favorisés. Les pratiques de différenciation et de remédiation exigent de la part de l’enseignant une forme de « mise en question » et une disposition réflexive ainsi qu’un accompagnement au travail collaboratif. L’amélioration du « dialogue pédagogique » doit s’envisager parallèlement à la création d’environnements pédagogiques innovants, dans le cadre d’un soutien accru apporté à la formation de communautés d’apprentissage et de pratiques autour de thématiques spécifiques.

e) Une meilleure prise en compte des résultats de la recherche à travers leur adaptation spécifique pour les acteurs éducatifs et à travers un meilleur dialogue entre le monde de la recherche et les équipes éducatives.

f) Les grilles horaires intégreront la remédiation.

g) Un dispositif organisationnel RCD (remédiation, consolidation, dépassement) offrira à chaque élève les mêmes apprentissages de base au sein d’un véritable tronc commun sans options. Il permet une différenciation dans l’approfondissement des matières qui est fonction du rythme d’apprentissage de chaque élève dans chaque matière. Il s’agit d’un dispositif organisationnel de la gestion de la diversité qui permet la différenciation au sein d’une même classe, celle-ci étant basée sur le rythme d’apprentissage. Concrètement, les élèves d’une même classe pourront être encadrés, séparés ou regroupés en fonction de leur rythme d’apprentissage des matières, pendant des périodes consacrées à la remédiation ou au dépassement. Les périodes consacrées à la remédiation ou à l’approfondissement suivies par un élève ne sont ni prédéterminées ni figées une fois pour toutes sur l’ensemble d’une année. Elles se combinent, permettant à un élève de disposer de remédiation dans un domaine et d’en approfondir un autre. Le dispositif RCD permet le soutien des niveaux d’exigences élevés dans tous les domaines, en lieu et place du mode de différenciation par filière qui caractérise le système actuel marqué par une importante relégation. Le dispositif RCD se déroule pour partie au sein de la classe. Il s’intègre sous la forme de temps ad hoc au sein des périodes attribuées aux différents domaines et disciplines. Le déploiement du dispositif au sein de la classe est facilité par l’utilisation d’outils numériques. Un nombre défini de périodes spécifiques est également prévu et dédié aux fonctions de RCD dans la grille horaire des élèves et des enseignants, afin que les élèves se consacrent soit à la remédiation, soit au dépassement.

h) Un redoublement interdit (sauf cas exceptionnels) et remplacé par une remédiation permanente financée par l’économie réalisée sur le redoublement. La remédiation est donc bien au cœur du dispositif.

i) Une responsabilisation des enseignants : les difficultés d’apprentissage font partie de tout processus d’apprentissage et il est de la responsabilité de l’enseignant de répondre à ces difficultés ordinaires par des outils et méthodes pédagogiques adéquats.

j) La remédiation peut être organisée de manière préventive, immédiate ou différée, de préférence par un enseignant, par un intervenant dont la compétence est reconnue par l’équipe éducative, par les pairs (tutorat ou parrainage). Elle est organisée de préférence en classe et de manière coordonnée avec l’équipe éducative, particulièrement avec le titulaire du cours, du moins sous sa responsabilité.

k) Une remédiation concomitante à la séquence d’apprentissage doit éviter tout stigmatisation de l’élève et creusement de l’écart avec le reste de la classe. Les pratiques de remédiation peuvent exiger de séparer à certains moments de la semaine les élèves en fonction de leurs résultats. Elles ne peuvent en aucun cas justifier la mise en œuvre de classes de niveau. Cela consisterait à séparer les élèves en difficultés des « bons » élèves dans des classes différentes, que ce soit de manière explicite ou au moyen de regroupements par « options ».

Nous pouvons remarquer que l’enseignement explicite et la réponse à l’intervention en sont absents. De même, l’évaluation formative y joue un rôle mineur. La faveur va plus largement du côté de la pédagogie différenciée. 

Le problème est que si nous nous tournons vers les données probantes, elles plaident en faveur des trois premières approches et en défaveur de la différenciation.



Dichotomie entre l’éducation axée sur l’offre et l’éducation axée sur la demande


Avant de revenir vers cette analyse du traitement réservé à la remédiation, nous allons nous intéresser à une dichotomie explorée par Paul Kirschner dans sa leçon inaugurale de 2006 à l’Université d’Utrecht, car elle est pertinente ici.

Elle oppose l’éducation axée sur l’offre à celle axée sur la demande.



Une éducation axée sur l’offre


L’éducation axée sur l’offre peut être caractérisée comme un processus d’enseignement dans lequel :
  • L’enseignant est l’acteur central :
    • Il est expert dans son domaine.
    • Il représente des normes et des valeurs de la société. 
    • Il définit les objectifs à poursuivre, choisit les contenus, les méthodes et les voies pour atteindre ces objectifs. 
    • Il explicite et évalue les élèves en fonction de la réalisation des objectifs. 
  • La base de connaissances se limite aux connaissances déclaratives, procédurales et aux compétences ciblées. 
  • Elle répond à une vision de l’apprentissage se limite au « réapprentissage » passif et au traitement reproductif. Ce que doivent atteindre les apprenants est clairement défini.



Une éducation axée sur la demande


Dans la vision d’une éducation axée sur la demande :
  • L’apprenant est l’arbitre principal pour juger de ce qui se produira, quand et comment l’apprentissage aura lieu. 
    • En règle générale, les apprenants ne se contentent pas de sélectionner et de séquencer les activités éducatives, mais ils identifient, créent, cultivent, poursuivent et satisfont leurs besoins d’apprentissage individuels.
  • Les apprenants prennent des décisions concernant le contenu et l’élaboration didactique. 
    • Les décisions relatives au contenu sont liées aux thèmes, objectifs et activités spécifiques dans lesquels les apprenants veulent être impliqués lorsqu’ils abordent un domaine spécifique.
  • Le rôle central de l’éducation n’est plus de fournir des arrangements standards de base. 
    • Son rôle est de permettre une divergence de pensée et d’actions nécessaires à l’éducation participative (à la fois de l’enseignant et de l’apprenant) tout au long de la vie.

Cette opposition peut prendre sens dans le cas de formations universitaires où l’usage des nouvelles technologies peut apporter de nouveaux degrés de liberté.

L’hypothèse de réflexion pour la suite de l’article est qu’elle conserve étrangement une signification si on remplace le mot « éducation » par « remédiation » :




Dichotomie entre une remédiation axée sur l’offre et une remédiation axée sur la demande


Il est intéressant de voir comment cette dichotomie peut être appliquée à la situation de la remédiation.



Une remédiation axée sur l’offre


L’enseignant est l’acteur central :
  • Il est à la fois expert dans un domaine et représentant des normes et des valeurs de la société. 
  • Il définit les objectifs à poursuivre pour l’élève en difficulté. 
  • Il choisit les contenus à enseigner en remédiation, les méthodes et les voies pour atteindre ces objectifs.
  • Il fixe des heures de remédiation dans l’horaire de l’élève. 
  • Il définit les normes pour déterminer la réalisation des objectifs par l’élève.

La base de connaissances se limite aux connaissances déclaratives, procédurales ou aux compétences ciblées. L’enseignant réexplique la matière. Il vise un résultat, il s’emploie à faire fonctionner ce qui n’a pas fonctionné précédemment.

Cette vision de la remédiation se limite au « réapprentissage » passif et au traitement reproductif. Nous réexpliquons à l’élève ce qu’il n’a pas compris la première fois en classe dans un cadre remarquablement semblable.

L’enseignant endosse la responsabilité de l’enseignement sans garantie de succès chez l’élève. D’ailleurs, celui-ci n’est pas évalué sommativement lors de la remédiation ou à l’issue de celle-ci.

En réalité dans cette approche, la prise en compte de l’individualité de l’élève est très limitée :
  • Nous ne considérons pas directement l’origine des déficiences qui ont amené l’élève en remédiation. Celles-ci peuvent venir de lacunes antérieures, d’un décrochage scolaire, d’un manque de motivation, ou encore de troubles de l’apprentissage ou du comportement. 
  • Nous considérons qu’il y a des manques à combler et à compenser dans le domaine considéré. 
  • Il n’y a pas de réelle prise en considération de la dimension cognitive. Nous ne nous interrogeons pas sur les déficits en matière de stratégies cognitives et sur la façon de les combler.

Globalement et pratiquement, nous nous contentons de donner plus de temps à l’élève pour pratique la même approche un peu plus longtemps. Ce faisant, nous supposons que le facteur manquant à l’origine était bien le temps passé en classe disponible. 

L’avantage de ce traitement est qu’il peut se faire face à des groupes d’élèves importants. La remédiation n’est jamais que du temps de cours supplémentaires pour revoir la même matière.




Une remédiation axée sur la demande


Dans le cadre d’une remédiation axée sur la demande, l’élève est l’arbitre principal pour juger de ce qui se produira :
  • Il décide quand, comment son engagement se produira et génèrera un apprentissage.
  • En règle générale, les élèves ne se contentent pas de sélectionner leurs déficiences, mais sont aidés dans leur identification et reçoivent des pistes ad hoc.
  • Ils élaborent préalablement des questions qu’ils poseront à l’enseignant et se mettent dans une démarche personnelle de résolution et de traitement cognitif.

C’est l’idée d’une remédiation où les élèves décident d’y assister de façon plus ou moins autonome. Ils ont la responsabilité de poser des questions précises à l’enseignant. L’engagement est un prérequis obtenu pour recevoir une aide et le guidage de l’enseignant.

Il ne s’agit dès lors plus d’un nouvel enseignement, mais d’une forme de questionnement réciproque entamé entre l’enseignant et l’élève. Ce traitement ne peut se faire qu’en groupe réduit (sous forme d’un tutorat) ou individuellement.

Les élèves prennent des décisions concernant le contenu et l’élaboration des savoirs et savoir-faire expliqués en remédiation. L’enseignant sait alors qu’il bénéficie de toute l’attention de l’élève qui endosse la responsabilité de l’apprentissage.

La dimension cognitive est alors prise en considération. Nous partons des éléments déjà présents en mémoire à long terme chez les élèves, nous échangeons sur les racines des difficultés. Nous employons des stratégies d’inhibition pour corriger des erreurs ou plus simplement de la pratique guidée pour installer les connaissances.

Le principe d’une remédiation axée sur la demande est qu’elle est beaucoup plus ciblée et économe pour l’enseignant qui peut directement aller à l’essentiel. Elle implique que les élèves identifient ce qui manque et le chemin à parcourir. La remédiation est alors vue comme un service plutôt que comme un traitement.




Viser une remédiation à la demande accompagnée


Toutefois, nous pouvons légitimement penser que bon nombre d’élèves auront des difficultés à entrer dans le cadre d’une remédiation à la demande. 

Nous pouvons toutefois envisager un scénario intermédiaire :
  • L’enseignant qui a l’élève en classe peut diagnostiquer la nature de ses difficultés et les définir sous forme d’objectifs pédagogiques et les valider avec lui.
  • L’enseignant peut entamer des démarches de remédiation en classe en allant chercher dans une banque de données des exercices et supports d’apprentissage utiles pour combler ces manques. Dans ce cadre, l’enseignant propose des pratiques pédagogiques efficaces à tous ses élèves (en tenant compte des adaptations liées aux troubles de l’apprentissage).
  • L’enseignant peut toutefois faire le constat que le cadre de la remédiation en classe ne suffit pas et que l’élève concerné n’est pas suffisamment capable de s’investir dans un apprentissage autonome pour combler ses manques.
  • L’enseignant peut alors envoyer l’élève auprès d’un collègue qui gère la remédiation sous forme d’un tutorat en petits groupes. Il fournit pour cela une lettre de mission à l’enseignant qui gère la remédiation et à l’élève qui indique les objectifs pédagogiques qui doivent être retravaillés prioritairement.
  • Dans le cadre du tutorat en remédiation, l’enseignant en charge enseigne à nouveau les contenus visés dans la cadre d’un enseignement explicite, mais d’une manière adaptée. Cet enseignement explicite s’accompagne d’une évaluation formative et aboutit à une évaluation sommative qui valide la maîtrise des objectifs pédagogiques visés.
  • Lorsque l’élève ne répond pas positivement au tutorat en remédiation, il est alors temps de passer à un suivi éventuel et mieux analyser les antécédents de sa situation. 
    • Régulièrement, les difficultés de l’élève ne sont pas uniquement dues à un manque de compréhension lors de la séquence d’enseignement. 
    • Il peut exister également un manque d’intérêt ou d’implication, lié à des déficiences à la fois dans la durée de travail fourni, dans l’apprentissage ou dans les méthodes d’étude privilégiées. 
    • Une part laissée à l’individualisation permet de travailler avec l’élève sur des dimensions réflexives, d’autorégulation et sur ses problématiques de méthode de travail.

Dans cette perspective, la remédiation s’inscrit dans une logique de réponse à l’intervention et combine, une identification d’objectifs pédagogiques, avec tutorat et enseignement explicite. 

Si la consolidation en mémoire à long terme est souvent la première cause, la façon dont elle apparait peut diverger. À ce titre souvent enseigner à nouveau risque de ne pas suffire, mais de simplement répéter l’impasse.

Par contre, traiter les causes en aidant l’élève à les identifier peut le remettre en route. Dans ce cas, une remédiation où il pose des questions sur des besoins réels peut réellement être profitable.

Une remédiation à la demande est possible, mais elle implique un accompagnement, une responsabilisation et un travail d’enseignement lié à ces démarches et l’établissement de routines.



L’intérêt d’un enseignement explicite et de la réponse à l’intervention pour gérer la remédiation


La cadre du plan pour un enseignement d’excellence ne parle pas d’enseignement explicite ou de réponse à l’intervention, mais met en avant un dispositif qui reste flou, RCD pour remédiation, consolidation et différenciation.

Le dispositif RCD met l’accent sur la différenciation et une séparation des élèves entre remédiation et dépassement. Il y a lieu de s’interroger sur liée à la mise en avant différenciation. Ses contours pratiques restent encore flous dans le pacte pour un enseignement d’excellence alors que le bilan de la recherche est plutôt négatif à son sujet.



L’enseignement explicite et le modèle de la réponse à l’intervention (RàI) semblent pourtant être une réponse adéquate à la problématique de la remédiation décrite dans le cadre du pacte pour un enseignement d’excellence.


L’enseignement explicite est une approche pédagogique particulièrement adaptée pour soutenir les élèves en difficulté et favoriser leur apprentissage.

Les nombreuses questions aléatoires que pose l’enseignant lors de ses cours, de même que le modelage et la pratique guidée permettent de déceler rapidement les soucis de compréhension des élèves et d’y remédier en direct.

En outre, la pratique autonome en enseignement explicite permet de répondre in situ à la problématique du RCD (remédiation, consolidation et différenciation) :
  • Tous les élèves ne résoudront pas le même nombre d’exercices ou de problèmes. Les élèves les plus avancés pourront s’aventurer dans du dépassement. Les élèves rencontrant des difficultés bénéficieront du temps et du soutien nécessaire pour parfaire les savoirs de base.
  • L’enseignement peut également activer des mécanismes d’apprentissage coopératif ou de tutorat par les pairs pour répondre à l’hétérogénéité des classes.

Tout cela réduit fortement le besoin de remédiation et de différenciation par rapport à un enseignement plus traditionnel. Les besoins réduits peuvent alors s’exprimer sous forme d’une remédiation à la demande, de moins longue durée et concernant moins d’élèves, qui respecte les principes d’un tutorat efficace. L’élève accompagné y formule et identifie ses besoins.

Il est utile d’implémenter également la répartition des ressources dans le cadre d’une réponse à l’intervention (RàI).

Dans le même sens, le pacte d’excellence semble appeler à une utilisation limitée de l’évaluation formative, bien loin du modèle développé par Dylan Wiliam (2015). De même, il semble que sont mésestimés les principes de la science de l’apprentissage, tels que ceux liés à la pratique de récupération ou à la pratique espacée.




Mis à jour le 05/01/22

Bibliographie


Paul A. Kirschner (Inter) dependent learning—learning is interaction, Inaugural Address, March 16, 2006.

Pacte pour un enseignement d’excellence, Avis n° 3 du groupe central (7 mars 2017)

Dylan Wiliam, Embedding Formative Assessment, 2015, Learning Sciences International

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