mardi 19 février 2019

Écarts de conduite mineurs en gestion de classe

Les perturbations de bas niveau sont situées vers le bas de l’échelle de gravité liée aux comportements inadéquats en classe. Elles ne concernent généralement que l’élève lui-même voire ses voisins proches. 

Lorsque ces perturbations sont éparses, rares et non systématiques, elles peuvent constituer une part négligeable pour l’enseignant. Elles peuvent être parfois sciemment ignorées par ce dernier. À d’autres moments, elles gagnent à être prises en compte. Leur traitement peut être lié à un coût d’opportunité pour l’enseignant.


(Photographie : Joel Ostrem)


Une définition


Un élève qui présentera des écarts de conduite mineurs répétés peut être qualifié de perturbateur ou de turbulent. À l’opposé, un élève qui présentera des écarts de conduite majeurs sera qualifié de difficile ou de problématique.

Ces écarts de conduite mineurs sont des manquements aux attentes comportementales communiquées ou préalablement enseignées :
  • Les perturbations mineures n’empêchent pas le bon fonctionnement de la classe ni l’apprentissage des élèves.
  • Lorsque ces perturbations mineures se manifestent, elles ne nécessitent pas le retrait de l’élève du milieu dans lequel il se trouve. L’élève ne se retrouve pas exclu du cours pour un comportement lié à une perturbation mineure.
  • Du point de vue de l’efficacité, elles entrainent un manque d’attention ou une baisse de l’engagement de certains élèves dans les activités demandées. Elles nuisent à l’élève qui en est l’auteur ou à quelques autres élèves autour de lui. Elles ont également un effet négatif sur le bien-être de l’enseignant et la qualité de son enseignement.
Il devient possible de gérer efficacement ces écarts de conduite mineurs à partir du moment où les perturbations de niveau élevé sont sous contrôle et occasionnelles. 

Les inconduites mineures sont gérées préférentiellement par des interventions indirectes et directes.





Cas de figure


Les perturbations mineures se réfèrent généralement à une foule d’infractions mineures qui se produisent dans une classe pendant un cours. Ces comportements non attendus ne sont en fait limités que par l’imagination et les habitudes des élèves.

Il s’agit par exemple de :
  • Bavardages discrets
  • La monopolisation de l’attention de l’enseignant
  • D’une tendance à l’excès dans les interventions orales et dans la prise de parole par l’élève. 
  • Des interventions d’un élève accompagnées ou non de commentaires inutiles, négatifs ou sarcastiques, de plaisanteries verbales ou physiques qui jouent sur les limites à ne pas dépasser, de digressions intentionnelles ou de demande déraisonnables
  • De la consultation et de l’utilisation par un élève de documents externes au cours. Un élève peut étudier discrètement pour une évaluation qu’il aura plus tard dans la journée ou recopier une préparation ou un devoir qu’il n’aurait pas fait pour un autre cours
  • D’oublis individuels et occasionnels de matériel scolaire 
  • Du non-respect ponctuel d’échéances pour des préparations et des remises de devoirs
  • De l’usage non autorisé d’un téléphone
  • De la manifestation ostentatoire de la procrastination
  • D’un manque d’attention ou d’une légèreté face à des tâches demandées
  • De l’entrainement et de l’incitation à la distraction d’autres élèves
  • De tics, bruits ou mouvements désordonnés qui agacent les autres élèves et exprimés plus ou moins volontairement
  • ,
  • Etc.


Mise en perspective


Ce genre de comportement lié à des perturbations mineures se retrouve naturellement à un moment ou un autre dans toutes les classes. Elles peuvent s’installer progressivement par des écarts croissants au sein d’une classe si l’enseignant n’y prend pas garde et n’agit pas en conséquence. 

il peu s'agir de comportements communs et de courte durée ou qui ne nuisent en rien au rythme des activités d’enseignement ou d’apprentissage. Par exemple, des périodes d’inattention brèves de certains élèves, de légères pertes de temps pendant les transitions ou le fait d’arrêter de travailler un peu avant la fin prévue, etc., devraient se corriger naturellement. Souvent il suffit d’une structuration plus dynamique des activités et des enchainements par l’enseignant. Accorder trop d’attention ou d’importance à ces comportements est susceptible parfois d’interrompre le déroulement fluide d’un cours et rendre le climat de classe moins positif et plus tendu.

Ces perturbations mineures méritent toutefois d’être pleinement prises en compte de manière à accentuer le niveau général d’efficacité et de coopération. Il s’agit donc de mettre en place les divers conseils pratiques de gestion de classe.




Écosystème de la classe


L’enjeu de traiter ces perturbations de bas niveau est que lorsque les élèves sont plus engagés, cela installe un cadre où il devient beaucoup plus facile de prendre en charge et régler une perturbation. 

Il n’est plus question de transiger ou d’hésiter, tout a été défini, l’infraction apparait telle qu’elle est sans aucune autre interprétation possible et il est important de rétablir l’harmonie. 

Lorsqu’un tel climat de classe est installé, il tend par nature à se maintenir parce qu’il présente une forme d’équilibre sécurisant.

Il implique d’être attentif aux besoins individuels des élèves, de réfléchir aux associations d’élèves qui fonctionnent en matière de groupes de travail ou de places dans la classe. 

Différentes formes de renforcement peuvent en outre être mises en œuvre de façon à favoriser les comportements souhaités et inhiber ceux qui sont moins souhaitables. L’engagement, le travail, la persévérance peuvent être valorisés et mis en avant, afin d’attirer et de convaincre le plus possible d’élèves à s’engager dans ces directions.

De cette manière, la gestion de classe recouvre complètement celle des apprentissages et de la motivation. Les différentes stratégies deviennent complémentaires, entrelacées et imbriquées pour atteindre les objectifs pédagogiques. Elles invitent à la coopération et à l’interdépendance positive. Elles encouragent les élèves à prendre la responsabilité de leurs actions. Ce faisant, elles transfèrent une partie de la charge liée à la gestion du comportement et des apprentissages aux élèves eux-mêmes.






Quel cas de figure cherche-t-on à éviter ?


Imaginons que nous soyons occupés à donner cours à une vingtaine d’élèves placés en rangées sur un point crucial de la matière qui pose régulièrement des difficultés lors des évaluations. Deux élèves situés dans la seconde moitié de la classe ne sont pas attentifs et bavardent plutôt que de suivre les explications en cours ou de réfléchir à la tâche en cours.

Piqués à vif, agissant à l’instinct, nous sommes susceptibles de réagir directement et d’émettre une critique orale à leur destination afin qu’ils se reprennent et recentrent leur attention vers le cours. 

Le pari est que les élèves obtempérèrent, mais à quel coût et que faut-il faire s’ils ne réagissent pas ?

La prise de risque vient du fait que nous provoquons une situation de conflit qui met en danger la face des élèves concernés, ce qui fait apparaitre une situation de tension. Les élèves sont amenés à prendre cette dimension en compte ce qui augmente le risque qu’ils optent pour une position de défiance.

Le processus va les amener à se poser des attributions sur les raisons pour lesquelles ils n’ont pas accompli la tâche et il est probable qu’elles se feront aux dépens de l’image de l’enseignant.

Deuxièmement, nous nous présentons face à tous les élèves qui suivent et travaillent normalement dans une position de faiblesse. Nous soulignons le fait que deux élèves ne suivent pas nos consignes et que cela nous met en difficulté puisque nous agissons de manière offensive. Ce signe de fragilité se traduit par une perte d’influence.




Ordre stratégique des interventions


Le principe directeur des interventions face aux perturbations mineures est le suivant : l’enseignant doit toujours viser à intervenir au moindre coût.

L’enseignant doit d’abord recourir aux interventions indirectes avant de tenter des interventions plus exigeantes de sa part.

Ces interventions reposent sur les deux principes suivants :
  1. Il n’y a pas de sens à punir quelqu’un qui ne sait pas ce que nous ne lui avons pas appris.
  2. Une intervention n’est pas effectuée parce qu’un élève s’est mal comporté, mais parce qu’il n’a pas été à la hauteur de sa capacité à bien se comporter. Nous n’agissons pas contre un élève, mais pour un élève. Lorsque nous établissons et délivrons une conséquence à leurs actes, nos mots et nos émotions doivent montrer que c’est le fait de s’écarter de leur bon potentiel qui est une déception.

Les stratégies correctives à employer sont dans l’ordre de type indirect puis de type direct :
  • Une stratégie indirecte est une action non verbale, non intrusive. Elle va solliciter l’élève indirectement (ex. : contrôler par la proximité, voir article
  • Une stratégie directe est une action verbale qui interpelle directement l’élève qui se manifeste à la suite d’un écart de conduite (ex. : réenseigner le comportement).


Stratégies correctives indirectes


Une intervention indirecte est une intervention non verbale, non intrusive et qui sollicite l’élève indirectement. Elles sont discrètes et n’interpellent pas directement et verbalement l’élève qui présente un écart de conduite.

Les stratégies indirectes sont à privilégier en tout cas dans un premier temps :
  • Contrôler par la proximité
  • Donner des directives non verbales
  • Ignorer intentionnellement le comportement indésirable
  • Renforcer le comportement de manière différenciée 
  • Etc. 
Si tout cela ne fonctionne pas, pour gérer un écart de conduite mineur à l’aide d’une intervention directe, l’enseignant peut également planifier une rencontre individuelle avec l’élève.


1. Utiliser le langage non verbal


Il s’agit de déployer une panoplie de signaux non verbaux qui permettent de rappeler explicitement les attentes aux élèves en limitant les interférences avec les activités d’enseignements. Ce faisant, l’enseignant signale aux élèves qu’il sait ce qui se passe et qu’il est prêt à intervenir verbalement par la suite si le ou les élèves concernés ne changent pas leur comportement :

Exemples :



  1. Utiliser un support visuel et coloré sur un tableau qui évalue le niveau sonore lors d’une pratique où les élèves collaborent et coopèrent. Nous pouvons par exemple utiliser un support à quatre couleurs qui permet à l’enseignant de communiquer clairement ses attentes sans devoir les exprimer verbalement. 
    • Lorsque le pointeur aimanté se trouve dans le vert, les élèves doivent se taire et centrer toute leur attention vers l’enseignant (en cours)
    • Lorsque nous arrivons à la fin de la pratique guidée et que nous devons passer à de la pratique autonome, les élèves travaillent sur des tâches. Ils sont amenés à devoir échanger, coopérer ou collaborer, ce qui nécessite des interactions orales. L’enseignant glisse l’aimant sur le carré jaune. Cela envoie comme message que les interactions sont autorisées.
    • Si le volume sonore devient trop élevé, l’enseignant glisse le curseur vers l’orange. Cela envoie comme message aux élèves qu’ils doivent se réguler. L’enseignant devient susceptible de faire des rappels au comportement attendu. Dès que la situation revient à la normale, l’enseignant peut glisser le curseur vers le jaune.
    • Si le volume sonore devient trop important et nuit au bon fonctionnement du groupe où lorsque certains élèves ne respectent pas les consignes, nous basculons alors vers une situation où l’enseignant devient susceptible de déployer des interventions correctives. Le passage au rouge doit être exceptionnel.  
  2. Établir un simple contact visuel avec un élève lorsque nous donnons cours, est régulièrement suffisant pour le faire obtempérer.  
    • Selon Fredric Jones (1987), les enseignants qui utilisent la proximité physique n’ont pas besoin de dire quoi que ce soit pour aider les élèves à bien se comporter. Il a conclu que la verbalisation n’est pas nécessaire et qu’en fait, elle affaiblit parfois l’effet, probablement à cause des réactions défensives engendrées chez les élèves lorsqu’ils sont réprimandés verbalement. 
    • Fredric Jones suggère aux enseignants qui ont besoin de faire face aux problèmes de comportement mineurs de se déplacer près de l’élève qui dévie et d’établir un bref contact visuel tout en demeurant silencieux. Habituellement, l’élève se comportera correctement par la suite.
  3. Fredric Jones (1987) promeut aussi l’utilisation d’une série d’actions non verbales pour remettre un élève à la tâche. Selon Jones, la discipline peut à plus de 90 %, dépendre d’un comportement non verbal efficace (posture, contact du regard, expression faciale, signes, gestes, proximité physique). 
  4. Lorsqu’un élève dérange ou est inattentif dans une leçon, l’enseignant peut arrêter d’enseigner, regarder l’élève dans les yeux. Si nécessaire, il peut prononcer son prénom. Il peut se déplacer dans sa direction, placer les mains sur son bureau et dire un court message, puis s’en aller quand l’élève se remet au travail. 
  5. Le silence inconfortable qui s’installe ainsi que les regards de tous les élèves qui se tournent vers celui qui dérange agissent souvent comme un puissant levier qui motive ce dernier à cesser le comportement inapproprié. L’enseignant doit toutefois employer cette stratégie avec prudence et être prêt à intervenir verbalement. En effet, certains élèves adoptent des comportements inadéquats justement pour obtenir de l’attention. Si tel est le cas, l’enseignant doit faire usage de stratégies différentes.
  6. Nous pouvons également faire un signe de la main, lever la main, nous tenir immobiles face à la classe, frapper dans ses mains ou faire des bruits de gorge. Nous pouvons mettre un doigt sur les lèvres ou faire le signe non d’un mouvement du doigt. Ces différents signes simples, économes, subtils et codifiés peuvent souvent suffire à interrompre un comportement inacceptable. Si l’enseignant dans ces cas-là peut n’avoir que peu à faire pour ramener à l’ordre les élèves fautifs, cela nécessite pourtant une certaine maîtrise et de l’expérience. Il peut donc être utile d’enseigner également ces routines explicitement, surtout avec les élèves les plus jeunes, afin qu’ils les interprètent correctement.



2. Maintenir le vecteur d’action principal face à une perturbation mineure


Le temps de classe est rythmé en vue de la réalisation des apprentissages visés. Dans ce cadre, le vecteur d’action principal dans lequel est engagé l’enseignant peut entrer en conflit avec d’autres vecteurs d’actions.

L’enseignant doit alors intervenir tout en interférant le moins possible avec le rythme du vecteur principal.

Un exemple classique est de l’enseignant qui au milieu d’une explication se voit interrompre par un élève qui lui demande l’autorisation d’aller aux toilettes. Cet autre vecteur interfère avec le vecteur d’action principal prévu par l’enseignant, c’est-à-dire avec ses explications et il peut faire dérailler sa concentration ainsi que celles des autres élèves.

L’enjeu est alors de gérer cette interruption de manière à ne pas nuire à la fluidité du cours et éviter tout risque de dérive associé.

L’enseignant enchaîne immédiatement avec la suite des explications, sans accorder davantage d’attention à l’élève.

Que l’enseignant acquiesce ou refuse, l’intervention doit être brève et définitive et lui permettre d’enchaîner dans la foulée avec ce qu’il avait prévu ! L’incident sera à traiter plus tard avec l’élève et peut-être avec la classe pour éviter toute récidive et réenseigner éventuellement la routine de classe correspondante.

Un autre exemple peut être que lors de ces explications, un autre élève parle à son voisin. L’enjeu est le même, l’enseignant doit rester sur sa lancée. Il a alors deux possibilités :
  • Il se déplace physiquement vers cet élève ou recherche son regard, afin de mettre un terme à ce comportement par du non-verbal.
  • À défaut, il adresse un bref commentaire à l’élève pour lui demander de cesser de parler.
Il poursuit ses explications jusqu’à leur terme. Il attend d’avoir fini pour rencontrer l’élève et agir de manière plus complète, si nécessaire.

De cette façon, il intervient pour gérer les autres vecteurs, mais en intervenant le moins possible sur son vecteur principal : ses explications.

Le principe est d’agir tôt, au début de l’apparition du comportement perturbateur. L’intervention sera brève et n’invitera pas à la discussion pour éviter à l’enseignant d’être pris dans un épisode de négociation avec l’élève.

Les enseignants efficaces en gestion de classe font régner l’ordre en prescrivant des activités, en prévenant les comportements indésirables et en intervenant rapidement lorsque ces comportements apparaissent.



3. L’ignorance planifiée


Des comportements communs de courte durée ou qui ne nuisent en rien aux activités d’enseignement et d’apprentissage devraient se corriger d’eux-mêmes. Il s’agit du fait d’être brièvement inattentif, de regarder par la fenêtre, d’être dans la lune, d’être nonchalant pendant les transitions, d’arrêter de travailler un peu avant la fin prévue, etc.

Accorder trop d’importance à ces comportements pourrait interrompre le déroulement fluide des activités pédagogiques et rendre le climat de la classe moins positif.

L’ignorance planifiée est l’une des procédures d’extinction les plus simples. Le terme extinction fait référence à la cessation de récompense d’un comportement qui a déjà été récompensé. L’extinction est une stratégie d’intervention qui s’est largement avérée efficace pour réduire les taux de comportements inappropriés chez les élèves.

Certains élèves se comportent mal, sont perturbateurs, dérangeants, etc., simplement parce qu’ils essaient d’attirer l’attention. Par conséquent, s’adresser à ces élèves lorsqu’ils le font, c’est leur donner de l’attention, sous une forme négative, certes, mais du renforcement quand même. Il est souvent plus facile d’adopter une approche réactive et de procéder à une intervention corrective directe.

Leur faire des remarques à ce moment-là est susceptible de renforcer les comportements non désirés plutôt que de les éteindre. Il vaut mieux attendre qu’ils se comportent correctement pour leur fournir un renforcement positif.

Assez paradoxalement, ignorer sciemment un écart de conduite d’un élève ayant ce profil-là est susceptible de réduire sa fréquence plus efficacement qu’un rappel à la règle. Toutefois, il faut veiller à ce que ces élèves ne représentent pas un danger (harcèlement ou impact sur l’apprentissage) pour les autres.

Ce faisant, nous enseignons aux élèves à attirer l’attention de façon plus appropriée. Cette action est ainsi susceptible de diminuer le temps d’instruction perdu.

Il s’agit donc de bien diagnostiquer que le comportement de l’élève vise en réalité à attirer l’attention de façon négative.

Dans ce cas de figure, l’enseignant ignore simplement le comportement ciblé et continue à enseigner sans les arrêter ni leur accorder une attention particulière.

Les élèves sont susceptibles d’intensifier leurs efforts pour attirer notre attention au début lorsque nous commençons à les ignorer. Par conséquent, il s’agit de ne pas abandonner trop facilement cette intervention. Bien que le processus semble assez simple, il est souvent difficile à mettre en œuvre. Il s’agit de faire preuve de cohérence. L’élève, cible de l’intervention, doit comprendre que les attentes qu’ils avaient dans le passé ne seront plus pertinentes dans le présent.

Cette intervention doit en outre être sérieusement accompagnée par de la rétroaction et du renforcement positif pour fonctionner. Lorsque l’élève en question fait quelque chose de positif, de correct ou d’utile, il s’agit de le féliciter et de lui donner de l’attention. Il s’agit de lui donner des alternatives plus positives pour attirer l’attention de l’enseignant. Nous renforçons ainsi d’autres comportements qui répondent aux attentes.

En agissant de la sorte, l’enseignant encourage l’élève à réguler son comportement et à rencontrer ses besoins d’attention par des comportements plus positifs.



4. Le renforcement différencié


Imaginons deux élèves assis l’un à côté de l’autre. L’enseignant leur a donné une tâche à faire. Le premier s’exécute selon les consignes données, le second non.

Le réflexe de l’enseignant alors qu’il circule dans la classe serait de s’engager dans une interaction négative avec le second élève. En réalité, il est généralement plus profitable d’ignorer intentionnellement le comportement du second élève dans la mesure où il ne perturbe pas l’engagement du premier élève.

Dans ce cas, fournir de l’attention et un renforcement positif au premier élève engagé dans la tâche lorsque nous passons à côté est une meilleure tactique. La reconnaissance et le renforcement servent à inciter indirectement le second élève qui ne se comporte pas bien à le faire, tout en reconnaissant les efforts du premier qui remplit les attentes en ne se laissant pas distraire.

Souvent, le second élève va lui-même se mettre au travail et cela donne l’occasion de lui donner également un renforcement positif. L’enseignant a intérêt à renforcer rapidement, dans les cinq secondes qui suivent l’adoption du comportement attendu et l’abandon du comportement indésirable.

Nous réalisons ainsi deux interventions de natures positives plutôt qu’une seule de nature négative : une ignorance planifiée couplée à un renforcement différencié. L’enseignant évite ainsi de réagir verbalement ou non verbalement au comportement indésirable de l’élève. Cette technique est basée sur le pouvoir des renforcements et des rétroactions positives.

Un point fort de la technique est d’éviter de réagir verbalement et non verbalement au comportement indésirable de l’élève. Ce serait lui accorder trop d’attention et cette attention négative est susceptible de renforcer le comportement perturbateur si l’élève est en manque d’attention. Nous ne faisons pas de remarques négatives à l’élève fautif et nous ne lui envoyons pas non plus de rétroaction non verbale. Le but est l’extinction de ce comportement perturbateur.




5. Pauses délibérées 


Lors d’une intervention pour une perturbation, il s’agit de prendre le contrôle et de marquer le tempo. L’élève qui perturbe ne suit généralement pas le cours et il est souvent dans sa propre bulle.

Ce n’est pas parce que l’enseignant va se mettre à lui parler qu’il va l’entendre. Il faut donc capturer l’attention de l’élève et la maintenir. L’usage de pauses délibérées est une tactique efficace. L’enseignant interpelle l’élève, le fixe et fait une pause délibérée pour s’assurer d’avoir bien obtenu le contact visuel avec celui-ci. Une fois l’attention obtenue, il lui donne alors une instruction explicite.




Stratégies correctives directes



Si le comportement persiste malgré les stratégies correctives indirectes, l’enseignant peut opter pour des interventions directes. Il fait alors usage d’une stratégie plus exigeante pour tenter de résoudre un écart de conduite mineur.

Une intervention directe est une intervention verbale qui interpelle directement l’élève qui manifeste un écart de conduite.

Il s’agit par exemple de :
  • Rediriger l’élève en rappelant le comportement attendu,
  • Réenseigner le comportement attendu,
  • Offrir un choix à l’élève,
  • Recourir aux conséquences formatives,
  • Etc.


1. Rappeler le comportement attendu


L’enseignant va effectuer un rappel verbal bref, clair, précis et sans ambiguïté des attentes. Il met l’accent sur le comportement (le quoi) et n’explicite pas de justifications (pas de pourquoi). Il ne s’agit pas de donner ici de longues explications sur les raisons justifiant cette intervention.

L’enseignant précise brièvement ce qu’il attend. Ce faisant, il réactive ce qui avait été précédemment convenu, enseigné et pratiqué.

L’enseignant s’adresse directement à l’élève concerné. Il n’a pas à redonner de justifications à l’élève. Cette intervention a pour but de souligner le comportement attendu et de rediriger l’élève vers celui-ci. Il s’agit alors pour l’élève d’obtempérer et de répondre par le comportement attendu.

Le commentaire gagne à être généraliste. Il faut privilégier un rappel de la règle qui concerne tous les élèves individuellement et de façon égale : « chacun devrait… », « tout le monde doit… », plutôt que d’être personnalisé vers un élève où le mettre en exergue. Il s’agit de limiter l’opportunité d’un élève à réagir de manière inappropriée à une remarque et ne lui pointer que ce qui est attendu.

En classe, l’enseignant reste vigilant et alerte afin de cerner les problèmes dès leur apparition.

Ce rappel gagne à être le plus discret et rapide possible. Un commentaire privé réalisé lors de la circulation de l’enseignant en classe, lorsque celui-ci se trouve à proximité de l’élève ou des deux élèves concernés est particulièrement efficace :
  1. Il a plus d’influence sur l’élève concerné de fait de la proximité avec l’enseignant
  2. Il ne met pas en évidence l’élève sous un jour négatif 
  3. Il n’interrompt pas l’activité et l’engagement des autres élèves
  4. Il ne dirige pas l’attention des autres élèves sur des comportements perturbateurs et potentiellement distrayants.
L’écart de comportement peut concerner plusieurs élèves. L’enseignant leur rappelle de manière publique le comportement approprié.

Par la suite, l’enseignant fait, de manière continue, du renforcement positif pour les comportements appropriés afin que les élèves concernés les maintiennent.





2. Réenseigner les comportements attendus


Lorsque rappeler le comportement attendu ne suffit pas, il faut passer au réenseignement qui montre de manière explicite le comportement attendu.

L’enseignant peut opter pour le réenseignement de type soit verbal, soit concret. Cette stratégie consiste à enseigner de nouveau les routines et les comportements attendus.

Le réenseignement verbal consiste à présenter de façon détaillée toutes les étapes nécessaires à l’accomplissement d’une tâche ou du comportement à adopter.

Par exemple :
1. Prendre sa calculatrice
2. Pendre son livre à la page 32 
3. Faire les exercices comme indiqué au tableau.

L’enseignant précise qu’il repassera et effectue alors du renforcement quand il constate que l’élève s’est mis au travail.

Considérons l’approche du Soutien au Comportement Positif (voir article). Lorsque des élèves manifestent des écarts de conduite répétitifs et spécifiques, plutôt que de les sanctionner directement et simplement, ou de leur donner un travail de réflexion, il y a lieu d’envisager plutôt un réenseignement concret. Celui-ci se passe idéalement en petit groupe et porte sur les comportements spécifiques attendus à l’aide d’un plan d’enseignement explicite. Cette approche semble nettement plus efficace que les mesures usuelles de type punitif.

Cette stratégie nécessite une préparation. Avant de rencontrer le ou les élèves désorganisés, l’enseignant doit préparer l’enseignement de la routine visée. L’enseignant prévoit aussi ce qu’il fera afin de modeler le comportement devant l’élève. L’enseignant peut même prévoir un moment de pratique supplémentaire afin de s’assurer de la bonne compréhension de l’élève.

Plus simplement, si des élèves ne se comportent pas comme nous le souhaitons, peut-être, que tout simplement, nous ne leur avons pas expliqué ni appris nos attentes !

Il s’agit de présenter l’habileté attendue, d’en faire le modelage. L’enseignant la met en pratique avec l’élève et redonne à celui-ci l’occasion de l’exercer. L’enseignant assure ensuite un programme de renforcement.

Une telle démarche permet d’utiliser un langage positif. Il est intéressant de ponctuer les démarches d’un merci, ce qui contribue à distribuer du renforcement positif.





3. Offrir un choix, une alternative à l’élève


Lorsque le rappel à la règle et son réenseignement ne suffisent pas, nous pouvons miser sur le fait de proposer une alternative à l’élève concerné.

Il s’agit d’une mise en application du principe de Premack et de la théorie de la privation de réponse (voir article). Cela fonctionne beaucoup mieux que l’utilisation d’un ton autoritaire qui donne un ordre brutal à l’élève.

Cela consiste à proposer une alternative à l’élève, soit :
  1. Adopter le comportement attendu
  2. Opter pour un second choix moins attrayant
Après avoir présenté les deux options à l’élève, l’enseignant lui permet un moment de réflexion. Souvent lorsque nous offrons de cette manière un choix à l’élève, il va opter pour le comportement attendu.

Si l’élève fait le bon choix, l’enseignant s’assure de le renforcer positivement par la suite.

Il s’agit d’une intervention qui ne s’improvise pas, mais qui se prépare. L’enseignant doit connaître les alternatives potentielles qu’il est susceptible de donner à l’élève.

Dans le feu de l’action, il est parfois difficile de trouver une alternative moins attrayante pour l’élève. De plus, l’enseignant doit garder sa crédibilité et s’assurer qu’il peut la mettre effectivement en exécution si l’élève n’obtempère pas. S’il s’agit d’une menace non suivie d’effet ou disproportionnée, nous risquons également d’activer un cycle de coercition (article 1 et article 2).

Après avoir effectué cette intervention, l’enseignant tient l’élève à l’œil et lui donne un renforcement non verbal positif sur son comportement.






4. Recourir aux conséquences formatives


Si l’élève ne réagit pas au rappel à la règle ni au réenseignement et ne fait pas le bon choix lorsqu’on lui propose une alternative, il y a lieu de recourir à une conséquence formative.

Celle-ci se distingue de la punition dans la mesure où elle est liée directement au comportement inapproprié de l’élève. Contrairement à la punition, qui est une conséquence désagréable sans lien logique avec le comportement dérangeant, la conséquence formative est liée au comportement négatif de l’élève.

Elle doit posséder une dimension logique et permettre, dans une certaine mesure et dans certains cas, une réparation des torts causés.

Son objectif est double chez l’élève :
  1. Viser la diminution ou l’extinction du comportement inapproprié
  2. Enseigner le comportement désiré

Dans la même optique, foulée, il est également possible d’utiliser le geste réparateur. Dans ce cas, l’élève fautif doit réparer les torts qu’il a causés.

La conséquence formative est logique et éducative dans la mesure où elle met l’accent sur la construction d’une solution plutôt que sur la faute. L’avantage de cette approche est que l’élève s’exerce à pratiquer le comportement adéquat. La mise en pratique du comportement souhaité est l’une des conséquences formatives les plus puissantes. Il faut garder en tête que les conséquences doivent être logiques et favoriser l’adoption des comportements souhaités.

Exemples :
  1. Si un élève court dans les couloirs, l’enseignant va lui demander de s’exercer en marchant.
  2. Si un élève écrit sur un banc, l’enseignant va lui demander de laver le banc.
  3. Si un élève laisse une boulette de papier par terre en quittant la classe, il va lui demander de ramasser les papiers dans la classe. 
  4. Si l’élève lance de la nourriture dans le réfectoire, il doit nettoyer les dégâts.
  5. Si un élève renverse les affaires d’un autre élève, il doit les ramasser et s’excuser. 
  6. Si un élève parle en classe et ne répond pas aux interventions précédentes, on peut l’isoler sur un banc, en lui donnant comme instruction de se taire durant un temps chronométré. On peut par exemple lui donner 15 minutes. À la fin des quinze minutes, nous le félicitons et nous lui expliquons que c’est ce que nous attendons de lui chaque fois.  
Il est important que l’élève corrige le tort qu’il a causé tout en apprenant le bon comportement.

S’il est avantageux que les conséquences aient un lien logique avec le comportement problématique, le lien entre les deux n’est pas toujours évident. Il est important que l’enseignant planifie quelques conséquences formatives courantes aux problèmes habituels qu’il est susceptible de rencontrer avec ses élèves. Si le lien entre le comportement et la conséquence n’est pas évident et trop éloigné, cette dernière n’est probablement pas logique ni adaptée et elle n’aura pas l’effet escompté. 

Un autre avantage de la conséquence formative est que sa nature réparatrice fait qu’elle sera mieux acceptée par l’élève fautif. L’alternative qui consiste à donner une punition sans rapport est plus susceptible de générer une réaction négative de l’élève concerné, outre le fait qu’il n’a rien appris.

À défaut de conséquences formatives disponibles ou appropriées, l’alternative pour l’enseignant est le recours à la punition. Bien que moins efficace que les conséquences formatives, elle l’est nettement plus que le laisser-faire. 

Dans un tel contexte, l’enseignant transmet aux élèves le message que le comportement négatif est acceptable, puisqu’il juge qu’il n’est pas nécessaire d’intervenir. Par conséquent, il est préférable d’intervenir en donnant une punition que de ne pas intervenir du tout !

La punition incite un élève à cesser d’adopter un comportement indésirable, mais parfois uniquement à court terme, car elle ne lui enseigne pas le comportement souhaitable ni ne le renforce. Il convient de l’utiliser le moins possible.



5. Montre-moi cinq élèves !


Cette intervention est une alternative aux conséquences formatives. Un avantage de cette stratégie est qu’elle n’exige que peu ou pas de préparation de la part de l’enseignant. Elle se prête bien à l’enseignement primaire et le début de l’enseignement secondaire que pour des élèves plus âgés, mais elle continue à pouvoir être utilisée au-delà.

L’élève peut apprendre de nouveaux comportements en observant d’autres personnes : il imite les modèles de comportement qui font l’objet de récompenses et non de punitions. Cette intervention est inspirée des travaux de Bandura sur l’apprentissage vicariant, qui montre que l’enfant apprend par imitation (voir article).

Elle concerne un élève particulier qui présente un écart de conduite spécifiquement identifié et qui ne répond ni au rappel de la règle ni au réenseignement du comportement attendu. Un avantage de cette stratégie est qu’elle exige peu ou pas de préparation de la part de l’enseignant.

 Processus :
  1. Le principe est de mettre l’élève dans la classe d’une certaine manière à l’écart du groupe en raison de son écart de conduite. Il est également possible de lui demander de patienter à l’extérieur de la classe derrière la porte. 
  2. L’enseignant lui rappelle le comportement attendu.
  3. L’élève reçoit comme consigne de prêter attention au comportement adéquat, d’observer et d’identifier 5 condisciples qui en classe répondent aux attentes. 
    • L’enseignant doit s’assurer que l’élève sera en mesure de reconnaître relativement facilement cinq élèves qui démontrent le comportement attendu.
    • De plus, ce processus ne doit pas interférer avec le flot des activités pour l’ensemble du groupe. 
  4. Lorsque l’élève a identifié les 5 élèves, il le signale à l’enseignant. 
  5. L’enseignant demande à l’élève concerné de lui fournir des exemples concrets des attentes comportementales attendues. Il en discute avec l’élève. 
  6. L’enseignant demande à l’élève s’il est prêt à adopter ces mêmes comportements. Il acquiesce puis réintègre sa place dans le groupe.

L’enseignant veille à ce que l’élève mette en pratique les comportements attendus dès son
retour aux activités en classe. Il lui donne rapidement du renforcement et une rétroaction positive s’il exécute le comportement souhaité.



6. Rencontrer l’élève individuellement après le cours


En cas d’écarts de conduite persistants malgré les interventions précitées, l’enjeu reste de ne pas perturber outre mesure le bon fonctionnement du cours. L’enseignant peut plutôt postposer à la fin du cours ou à tout autre moment une rencontre individuelle avec l’élève concerné.

Nous offrons ainsi à l’élève la possibilité de temporiser et de raisonner. L’enseignant peut également discuter entre temps de la problématique avec l’un ou l’autre collègue et évite de réagir à chaud. L’enseignant n’a plus besoin d’agir avec urgence et intensité, car il n’y a plus la contrainte du temps et pas de public.

L’objectif de cet entretien est de permettre un réenseignement plus approfondi. Elle offre la possibilité d’échanger avec l’élève de façon à mieux comprendre la complexité de la situation et lui apporter une réponse plus fonctionnelle.

L’enseignant planifie soigneusement le moment, le lieu et le contenu de la rencontre, afin de s’assurer que tout se passera dans les meilleures conditions. Le début de journée est particulièrement indiqué. L’enseignant mène la rencontre dans un endroit où lui et l’élève ne risquent pas d’être dérangés et où ils peuvent parler en toute tranquillité et liberté, sans oreilles indiscrètes.

Il discute du comportement dérangeant avec l’élève, lui réenseigne le comportement attendu, explore les raisons pour lesquelles le comportement est attendu et élabore un plan afin que l’élève adopte dorénavant le comportement désiré.

L’accent est mis sur la façon dont l’élève pourrait agir mieux la prochaine fois, plutôt que de s’attarder sur ce qui s’est passé. Il faut se concentrer sur des paramètres que les élèves peuvent contrôler, leurs actions et leurs choix futurs. La conversation porte sur l’action et l’amélioration, plutôt que sur le blâme ou la défensive. Il est toujours plus agréable et motivant pour l’élève de terminer en disant que nous avons hâte de voir cette meilleure version d’eux, et que nous y croyons.

Il est utile que dans ce cadre, l’enseignant communique avec les parents, de même qu’avec les autres adultes en contact avec l’élève dans le milieu scolaire. Il s’agit de les informer de cette démarche et de les faire participer le cas échéant. Les parents sont susceptibles d’apporter un éclairage, des informations ou un support pour comprendre et résoudre la situation. De la même manière, par la suite, l’enseignant peut tenir les parents au courant de l’évolution de la situation.

Imaginons une classe où l’enseignant a établi comme règle que pour la remise des travaux faits à domicile, s’il n’y a pas remise à la date fixée, la côte est de 0. Elle est simple à appliquer. 

Au début d’un cours, l’enseignant récupère un travail. La situation se détériore lorsqu’il constate qu’un élève ne s’est pas conformé à la règle. Il lui fait des reproches publics pour ne pas avoir fait son travail. L’intervention se prolonge, l’enseignant insiste pour dire à l’élève qu’il n’en est pas à son premier devoir, que c’est un manque de respect, qu’il met son année en danger. Emporté dans son élan, l’enseignant va jusqu’à faire des comparaisons avec des frères ou sœurs de l’élève qui ne remettaient pas ou remettaient toujours leurs travaux. Dans une telle situation, l’élève le plus imperturbable pourrait avoir de la difficulté à garder son calme et vivre très mal la situation. Un élève à fleur de peau risque de sortir de ses gonds.

Imaginons maintenant que cet enseignant applique la même règle. Cette fois-ci, il se contente de noter le nom de l’élève qui n’a pas fait son devoir. À la fin du cours, il demande à l’élève de rester quelques instants tandis que les autres sortent et s’enquiert de la non-remise du devoir dans une intervention privée. Dans ce cas, l’enseignant peut également exprimer de hautes attentes sur le fait de remettre un travail dans le temps. La différence est que l’élève sera dans de meilleures conditions pour les entendre et a la possibilité de se confier à l’enseignant sans devoir sauver la face vis-à-vis des autres élèves. 

Une qualité de la relation est maintenue et enrichie par ce rapport individuel, l’enseignant montre ainsi de l’intérêt et une préoccupation pour l’élève plutôt que de l’agacement. Dès lors, il y a plus de chances qu’une solution soit trouvée et que l’élève remette ses travaux dans les temps par la suite. La relation est consolidée plus que dégradée.




7. Si rien ne fonctionne ?


L’utilisation fréquente des interventions indirectes et directes est habituellement suffisante pour gérer efficacement la majorité des écarts de conduite mineurs.

Il se peut que des écarts de conduite persistent malgré le recours à ces interventions. Il est également possible que le comportement de l’un ou l’autre élève nuise au bon fonctionnement de la classe, à l’enseignement et à l’apprentissage des autres élèves. L’enseignant doit alors envisager des interventions permettant de gérer ces écarts de conduite qui sont devenus majeurs. (voir article)



(mise à jour 12/12/20)  


Bibliographie 


Edmund T. Emmer, Carolyn M. Evertson, Classroom Management for middle and high school teachers, Pearson, 2017

Steve Bissonnette, L’enseignement explicite des comportements, Conférence à l’UMons, 2018, https://youtu.be/o_2G8cjPJqA

Steve Bissonnette, Clermont Gauthier & Mireille Castonguay, L’enseignement explicite des comportements, Chenelière, 2017

Steve Bissonnette, Pour assurer une école bienveillante : le Soutien au Comportement Positif (SCP), CRIFPE, Vivre le primaire p41-43, hiver 2017

Clermont Gauthier, Steve Bissonnette & Marie Bocquillon, L’enseignement explicite : une approche pédagogique efficace pour favoriser l’apprentissage des contenus et des comportements en classe et dans l’école, Apprendre et enseigner aujourd’hui, vol 8, n° 2, printemps 2019

PBIS World, Ignore, 2012, https://www.pbisworld.com/the-pbis-world-book/

David Armstrong, Understanding Child & Adolescent Behaviour in the Classroom, p 5, Cambridge, 2016

Jones, F. H. (1987). Positive classroom discipline. New York: McGraw-Hill.

Tom Hierck, Charlie Coleman and Chris Weber, La pyramide des interventions sur le comportement, 2012, Chenelière

Dani Quinn, Mean What You Say, Say What You Mean, 2020, https://missquinnmaths.wordpress.com/2020/02/07/mean-what-you-say-say-what-you-mean/

Tom Sherrington, Behaviour Management: A Bill Rogers Top 10, 2013, https://teacherhead.com/2013/01/06/behaviour-management-a-bill-rogers-top-10/

Greg Ashman, The truth about teaching, 2018, SAGE

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