mardi 19 février 2019

Ecarts de conduite mineurs en gestion de classe

Aussi appelées perturbations de bas niveau, plus en bas de l'échelle des perturbations de classe, il y a les perturbations de bas niveau qui ne concernent que l'élève lui-même voire son voisin. Lorsqu'elles sont éparses, elles peuvent constituer une part négligeable pour l’enseignant et même être ignorées par celui-ci.



(Photographie : Joel Ostrem)


Une définition


Ces écarts de conduite mineurs sont des manquements aux attentes comportementales préalablement enseignées. Ils ne nécessitent pas le retrait de l’élève du milieu dans lequel il se trouve.

Ils n'empêchent pas le bon fonctionnement de la classe, ni l'apprentissage des élèves.

Cependant, du point de vue de l'efficacité, elles marquent un manque d'attention ou une baisse de l'engagement de certains élèves dans les activités demandées. Elles nuisent à l'élève lui-même qui en est l'auteur ou à quelques élèves.

Il devient possible de gérer ce niveau à partir du moment où les perturbations de niveau élevé sont sous contrôle et occasionnelles. 


Cas de figure



Il s’agit par exemple de :

  • Bavardages discrets
  • Consultations de documents externes au cours, un élève peut revoir discrètement pour une évaluation qu’il aura plus tard dans la journée ou recopier une préparation ou un devoir qu’il n’aurait pas fait pour un autre cours
  • Oublis individuels et occasionnels de matériel scolaire 
  • Non-respect ponctuel d'échéances pour des préparations et des devoirs
  • Usage non autorisé d'un téléphone
  • Procrastination


Mise en perspective


Ce genre de comportement se retrouve naturellement dans toutes les classes.  

Elles peuvent se traduire progressivement par des écarts croissants au sein d’une classe si l’on n’y prend pas garde. 

Cependant, des comportements communs et de courte durée ou qui ne nuisent en rien au rythme des activités d'enseignement ou d'apprentissage. Par exemple, des périodes d'inattention brèves de certains élèves, de légère pertes de temps pendant les transitions ou le fait d'arrêter de travailler un peu avant la fin prévue, etc, devraient se corriger naturellement. Accorder trop d'attention ou d'importance à ces comportements est susceptibles d'interrompre le déroulement fluide d'un cours et rendre le climat de classe moins positif et plus tendu.

Elles méritent toutefois d'être pleinement prises en compte de manière à accentuer le niveau général d'efficacité et de coopération.

Il s'agit donc de mettre en place les divers conseils pratiques de gestion de classe développés dans les pages dédiées.




Ecosystème de la classe


L'enjeu de traiter ces perturbations de bas niveau est que lorsque les élèves sont plus engagés, cela offre un cadre où il devient beaucoup plus facile de prendre en charge et régler une perturbation. Il n’est plus question de transiger ou d’hésiter, tout a été défini, l’infraction apparaît telle qu’elle est sans aucune autre interprétation possible et il est important de rétablir l’harmonie. Lorsqu’un tel climat de classe est installé, il tend par nature à se maintenir parce qu’il présente une forme d’équilibre sécurisant.

Il implique d’être attentif aux besoins individuels des élèves, de réfléchir aux associations d’élèves qui fonctionnent en termes de groupes de travail ou de places dans la classe. 

Différentes formes de renforcement peuvent en outre être installées, de façon à favoriser les comportements souhaités et inhiber ceux moins souhaitables.  L’engagement, le travail, la persévérance peuvent alors être valorisés et mis en avant, afin d’attirer et de convaincre le plus possible les élèves de s’inscrire dans ces directions.

La gestion de classe recouvre alors complètement celle des apprentissages et de la motivation. Les différentes stratégies deviennent complémentaires, entrelacées et imbriquées pour atteindre ces objectifs. Elles invitent à la coopération et à l'interdépendance positive. Elles encouragent les élèves à prendre la responsabilité de leurs actions. Ce faisant, elles transfèrent une partie de la charge liée à la gestion du comportement et des apprentissages aux élèves eux-mêmes.




Stratégies correctives indirectes



Les stratégies correctives sont de types indirect puis direct :

  • Une stratégie indirecte est une action non verbale, non intrusive et qui sollicite l’élève indirectement (ex. : contrôler par la proximité, voir article
  • Une stratégie directe est une action verbale qui interpelle directement l’élève qui manifeste un écart de conduite (ex. : réenseigner le comportement).
Les stratégies indirectes sont à privilégier en tout cas dans un premier temps :

  • Contrôler par la proximité, 
  • Ignorer intentionnellement le comportement indésirable, 
  • Etc. 


1. Utiliser le langage non-verbal


Il s'agit de déployer une panoplie de signaux non-verbaux qui permettent de rappeler explicitement les attentes aux élève en limitant les interférences avec les activités d'enseignements. Ce faisant, l'enseignant signale aux élèves qu'il sait ce qui se passe et qu'il est prêt à intervenir verbalement par la suite si le ou les élèves concernés ne changent pas leur comportement :

Exemples :



  1. Utiliser un support visuel coloré sur un tableau qui évalue le niveau sonore lors d'une pratique où les élèves collaborent et coopèrent. On peut par exemple utiliser un support à quatre couleurs qui permet à l'enseignant de communiquer clairement ses attentes sans devoir les exprimer verbalement. 
    • Lorsque le pointeur aimanté se trouve dans le vert, les élèves doivent se taire et centrer toute leur attention vers l'enseignant (en cours)
    • Lorsque l'on arrive à la fin de la pratique guidée vers la pratique autonome, les élèves travaillent sur des tâches et son amenés à devoir échanger, coopérer ou collaborer, ce qui nécessite des interactions orales. L'enseignant glisse alors l'aimant sur le carré jaune, ce qui envoie comme message que les interactions sont autorisées.
    • Si le volume sonore devient trop élevé, l'enseignant glisse le curseur vers l'orange, ce qui envoie comme message aux élèves qu'il doivent s'auto-réguler et que l'enseignant devient susceptible de faire des rappels au comportement attendu. Dès que la situation revient à la normale, l'enseignant peut glisser le curseur vers le jaune.
    • Si le volume sonore devient trop important et nuit au bon fonctionnement du groupe où lorsque certains élèves ne respectent pas les consignes, on bascule alors vers une situation où l'enseignant devient susceptible de déployer des interventions correctives.  Le passage au rouge doit être exceptionnel.  
  2. Etablir un simple contact visuel avec un élève lorsque l'on donne cours est régulièrement suffisant pour le faire obtempérer.
  3. On peut également faire un signe de la main, lever la main, se tenir immobile face à la classe, frapper dans ses mains, faire des bruits de gorge, mettre un doigt sur les lèves, faire non du doigt, différents signes simples, économe, subtiles et codifiés peuvent souvent suffire à interrompre un comportement inacceptable. Si l'enseignant dans ces cas là peut n'avoir que peu à faire pour ramener à l'ordre les élèves fautifs, cela nécessite pourtant une certaine maîtrise et expérience. Il peut donc être utile d'enseigner également ces routines explicitement, surtout avec les élèves les plus jeunes, afin qu'ils réagissent comme il se doit.


2. Maintenir le vecteur d'action principal face à une perturbation mineure


Le temps de classe est rythmé en vue de la réalisation des apprentissages visés. Dans ce cadre le vecteur d'action principal dans lequel est engagé l'enseignant peut entrer en conflit avec d'autres vecteurs d'actions.

L'enseignant doit alors intervenir tout en interférant le moins possible avec le rythme du vecteur principal.

Un exemple classique est de l'enseignant qui au milieu d'une explication se voit interrompre par un élève qui lui demande l'autorisation d'aller aux toilettes. Cet autre vecteur interfère avec le vecteur d'action principal prévu par l'enseignant, c'est à dire ses explications et il peut faire dérailler sa concentration ainsi que celles des autres élèves.

L'enjeu est alors de gérer cette interruption de manière à ne pas nuire à la fluidité du cours et éviter tout risque de dérive associé.

L'enseignant enchaîne immédiatement avec la suite des explication, sans accorder d'avantage d'attention à l'élève.

Que l'enseignant acquiesce ou refuse, l'intervention doit être brève et définitive et lui permettre d'enchaîner dans la foulée. L'incident sera à traiter plus tard avec l'élève et peut-être avec la classe pour éviter toute récidive et réenseigner éventuellement la routine de classe correspondante.

Un autre exemple peut-être que lors de ces explications, un autre élève parle à son voisin. L'enjeu est le même, l'enseignant doit rester sur sa lancée. Il a alors deux possibilités :

  • Il se déplace physiquement vers cet élève et/ou recherche son regard, afin de mettre un terme à ce comportement par du non verbal.
  • A défaut, il adresse un bref commentaire à l'élève pour lui demander de cesser de parler.
Il poursuit ses explications jusqu'à leur terme.  Il attend d'avoir fini pour rencontrer l'élève et agir de manière plus complète, si nécessaire.

De cette façon, il intervient pour gérer les autres vecteurs, mais en intervenant le moins possible sur son vecteur principal : ses explications.

Le principe est d'agir tôt, au début de l'apparition du comportement perturbateur. L'intervention sera brève et n'invitera pas à la discussion pour éviter à l'enseignant d'être pris dans un épisode de négociation avec l'élève. 

Les gestionnaires de classe efficaces font régner l'ordre en prescrivant des activités, en prévenant les comportements indésirables et en intervenant rapidement lorsque ces comportements apparaissent.


3. L'ignorance planifiée


L'ignorance planifiée est l'une des procédures d'extinction les plus simples. Le terme extinction fait référence à la cessation de récompenser un comportement qui a déjà été récompensé. L'extinction est une stratégie d'intervention qui s'est largement avérée efficace pour réduire les taux de comportements inappropriés chez les élèves.

Certains élèves se comportent mal, sont perturbateurs, dérangeants, etc., simplement parce qu'ils essaient d'attirer l'attention. Par conséquent, s'adresser à ces élèves lorsqu'ils le font, c'est leur donner de l'attention, sous une forme négative, certes mais du renforcement quand même. Il est souvent plus facile d'adopter une approche réactive et de procéder à une intervention corrective directe.

Leur faire des remarques à ce moment-là est susceptible de renforcer les comportements non désirés plutôt que des les éteindre. Il vaut mieux attendre qu'ils se comportement correctement pour leur fournir un renforcement positif.

Assez paradoxalement ignorer sciemment un écart de conduite d'un élève ayant ce profil là, est susceptible de réduire sa fréquence plus efficacement qu'un rappel à la règle. Toutefois, il faut veiller que ces élèves ne représentent pas un danger (harcèlement ou impact sur l'apprentissage) pour les autres.

Ce faisant, on enseigne aux élèves à attirer l'attention de façon plus appropriée. Cette action est ainsi susceptible de diminuer le temps d'instruction perdu.

Il s'agit donc de bien diagnostiquer que le comportement de l'élève vise en réalité à attirer l'attention de façon négative.

Dans ce cas de figure, l'enseignant ignore simplement le comportement ciblé et continue à enseigner sans les arrêter ni leur accorder une attention particulière.

Les élèves sont susceptible d'intensifier leurs efforts pour attirer votre attention au début lorsque vous commencez à les ignorer, par conséquent, il s'agit de ne pas abandonner trop facilement cette intervention. Bien que le processus semble assez simple, il est souvent extrêmement difficile à mettre en œuvre. Il s'agit de faire preuve de cohérence. L'élève, cible de l'intervention, doit comprendre que les attentes qu'ils avaient dans le passé ne seront plus pertinentes dans le présent.

Cette intervention doit en outre être sérieusement par des la rétroaction et du renforcement positif pour fonctionner. Lorsque l'élève en question fait quelque chose de positif, de correct ou d'utile, il s'agit de le féliciter et de lui donner de l'attention. Il s'agit de lui donner des alternatives plus positives pour attirer l'attention de l'enseignant. On renforce ainsi d'autres comportements qui répondent aux attentes.

En agissant de la sorte, l'enseignant encourage l'élève à auto-réguler son comportement et à rencontrer ses besoins d'attention par des comportements plus positifs.


4. Le renforcement différencié


Imaginons deux élèves assis l’un à côté de l’autre. L’enseignant leur a donné une tâche à faire. Le premier s’exécute selon les consignes données, le second non.

Le réflexe de l’enseignant alors qu’il circule dans la classe serait de s’engager dans une interaction négative avec le second élève. En réalité, il est généralement plus profitable d’ignorer intentionnellement le comportement du second élève dans la mesure où il ne perturbe pas l’engagement du premier élève.

Dans ce cas, fournir de l’attention et un renforcement positif au premier élève engagé dans la tâche lorsque l’on passe à côté est une meilleure tactique. La reconnaissance et le renforcement servent à inciter indirectement le second élève qui ne se comporte pas bien à le faire, tout en reconnaissant les efforts du premier qui remplit les attentes en ne se laissant pas distraire.

Souvent, le second élève va lui-même se mettre au travail et cela donne l’occasion de lui donner également un renforcement positif. L'enseignant a intérêt à renforcer rapidement, dans les cinq secondes qui suivent l'adoption du comportement attendu et l'abandon du comportement indésirable.

On réalise ainsi deux interventions de natures positives plutôt qu’une seule de nature négative : une ignorance planifiée couplée à un renforcement différencié. L'enseignant évite ainsi de réagir verbalement ou non verbalement au comportement indésirable de l'élève.




Stratégies correctives directes



Si le comportement persiste malgré les stratégies correctives indirectes, l’enseignant peut opter pour des interventions directes comme :
  • Rappeler le comportement attendu,
  • Réenseigner le comportement attendu,
  • Offrir un choix à l’élève,
  • Recourir aux conséquences formatives,
  • Etc.


1. Rappeler le comportement attendu


L'enseignant va effectuer un rappel verbal bref, clair, précis et sans ambiguïté des attentes. Il met l'accent sur le comportement (le quoi) et n'explicite pas de justification (pas de pourquoi). L'enseignant précise brièvement ce qu'il attend, ce faisant il réactive ce qui avait état précédemment convenu et enseigné.

L'enseignant s'adresse directement à l'élève concerné. Il n'a pas à redonner de justification à l'élève. Cette intervention a pour but de souligner le comportement attendu et de rediriger l'élève vers celui-ci. Il s'agit alors pour l'élève d'obtempérer et de répondre par le comportement attendu.

Le commentaire gagne à être généralise et être un rappel de la règle qui concerne tous les élèves individuellement, "chacun devrait...", "tout le monde doit...", plutôt que d'être personnalisé vers un élève où le mettre en exergue. Il s'agit de limiter l'opportunité d'un élève à réagir de manière inapproprié à une remarque et ne lui pointer que l'attendu.

Ce rappel gagne à être le plus discret possible. Un commentaire privé réalisé lors de la circulation de l'enseignant en classe, lorsque celui-ci se trouve à proximité de l'élève ou des deux élèves concerné est particulièrement efficace :

  1. Il a plus d'influence sur l'élève concerné de fait de la proximité avec l'enseignant
  2. Il ne met pas en évidence l'élève sous un jour négatif 
  3. Il n'interrompt pas l'activité et l'engagement des autres élèves
  4. Il ne dirige pas l'attention des autres élèves sur des comportements perturbateurs et potentiellement distrayants.



2.  Réenseigner les comportements attendus


Lorsque rappeler le comportement attendu ne suffit pas, il faut passer au réenseignement qui montre de manière explicite le comportement attendu.

Dans le cadre de l'approche du Soutien au Comportement Positif (voir article), lorsque des élèves manifestent des écarts de conduite répétitifs et spécifiques, plutôt que de les sanctionner directement et simplement, ou de leur donner un travail de réflexion, il y a lieu d'envisager plutôt un réenseignement en sous-groupe des comportements spécifiques attendus à l’aide d’un plan d'enseignement. Cette approche semble nettement plus efficace que les mesures usuelles de type punitif.

Plus simplement, si des élèves ne se comportent pas comme on le souhaite, peut-être, que tout simplement, on ne leur a pas expliqué ni appris nos attentes !

Il s'agit donc de présenter l'habileté attendue, d'en faire le modelage. L'enseignant la met en pratique avec l'élève et redonne à celui-ci l'occasion de l'exercer.  Il s'agit ensuite de mettre en place un programme de renforcement.




3. Offrir un choix, une alternative à l'élève


Lorsque le rappel à la règle et son réenseignement ne suffisent pas, on peut opter sur le fait de proposer une alternative à l'élève concerné.

Il s'agit d'une mise en application du du Principe de Premack et de la théorie de la privation de réponse (voir article).

Cela consiste à proposer une alternative à l'élève, soit :

  1. Adopter le comportement attendu
  2. Opter pour un second choix moins attrayant
Après avoir présenté les deux options à l'élève, l'enseignant lui permet un moment de réflexion. Souvent lorsque l'on offre un choix à l'élève, il va opter pour le comportement attendu.

Si l'élève fait le bon choix, l'enseignant s'assure de le renforcer positivement par la suite.

Il s'agit d'une intervention qui ne s'improvise pas mais qui se prépare. L'enseignant doit connaître les alternatives potentielles qu'il est susceptibles de donner à l'élève.

Dans le feu de l'action, il est parfois difficile de trouver une alternative moins attrayante pour l'élève et l'enseignant doit garder sa crédibilité et s'assurer qu'il peu la mettre effectivement en execution si l'élève n'obtempère pas.  S'il s'agit d'une menace non suivie d'effet ou disproportionnée, on risque également d'activer un cycle de coercition (article 1 et article 2)





4. Recourir aux conséquences formatives


Si l'élève ne réagit pas au rappel à la règle, ni au réenseignement et ne fait pas le bon choix lorsqu'on lui propose une alternative, il y a lieu de recourir à une conséquence formative.

Celle-ci se distingue de la punition dans la mesure où elle est liée directement au comportement inapproprié de l'élève.

Elle doit posséder une dimension logique et permettre, dans une certaine mesure et dans certains cas, une réparation des torts causés.

Son objectif est double chez l'élève :

  1. Viser la diminution ou l'extinction du comportement inapproprié
  2. Enseigner le comportement désiré
La conséquence formative est logique et éducative dans la mesure où elle met l'accent sur la construction d'une solution plutôt que sur la faute. La mise en pratique du comportement souhaité est l'une des conséquences formatives les plus puissantes.

Exemples :
  1. Si un élève court dans les couloirs, l'enseignant va lui demander de s'exercer en marchant.
  2. Si un élève écrit sur un banc, l'enseignant va lui demander de laver le banc.
  3. Si un élève laisse une boulette de papier par terre en quittant la classe, il va lui demander de ramasser les papiers dans la classe. 
  4. Si l'élève lance de la nourriture dans la réfectoire, il doit nettoyer les dégâts. 
Il est important que l'élève corrige le tort qu'il a causé tout en apprenant le bon comportement.

S'il est avantageux que les conséquences aient un lien logique avec le comportement problématique, le lien entre les deux n'est pas toujours évident. Il est important que l'enseignant planifie quelques conséquences formatives courantes aux problèmes habituels qu'il est susceptible de rencontrer avec ses élèves. 


A défaut de conséquences formatives disponibles ou appropriées, l'alternative pour l'enseignant est le recours à la punition. Bien que moins efficace que les conséquence formative, elle l'est nettement plus que le laisser-faire. 





5. Montre-moi cinq élèves !


Cette intervention est une alternative aux conséquences formative. Elle me semble plus pertinente pour l'enseignement primaire et le début de l'enseignement secondaire que pour des élèves plus âgés.

L'élève peut apprendre de nouveaux comportements en observant d'autres personnes : il imite les modèles de comportement qui font l’objet de récompenses et non de punitions. Cette interventionest inspirée des travaux de Bandura sur l’apprentissage vicariant, qui montre que l’enfant
apprend par imitation (voir article).

Elle concerne un élève particulier qui présente un écart de conduite spécifiquement identifié et qui ne répond ni au rappel de la règle, ni au réenseignement du comportement attendu. Un avantage de cette stratégie est qu’elle exige peu ou pas de préparation de la part de
l’enseignant.

Un double prérequis est de s'assurer que :

  1. L’élève sera en mesure d’identifier cinq élèves démontrant de manière claire le comportement attendu.
  2. L'intervention n’interfèrera pas avec le bon déroulement du cours. 

Processus :

  1. Le principe est de mettre l'élève dans la classe d'une certaine manière à l’écart du groupe suite en raison de son écart de conduite.
  2. L'enseignant lui rappelle le comportement attendu.
  3. L'élève reçoit comme consigne de prêter attention au comportement adéquat, d'observer et d’identifier 5 condisciples qui répondent aux attentes.
  4. Lorsque l’élève a identifié les 5 élèves, il le signale à l’enseignant. 
  5. L'enseignant demande à l'élève concerné de lui fournir des exemples concrets des attentes comportementales attendues. Il en discute avec l'élève. 
  6. L’enseignant demande à l’élève s’il est prêt à adopter ces mêmes comportements, puis ce dernier réintègre son groupe.

L’enseignant veille à ce que l’élève mette en pratique les comportements attendus dès son
retour aux activités en classe. Il lui donne rapidement du renforcement et une rétroaction positive s’il s'exécute.



6. Rencontrer l’élève individuellement après le cours


En cas d'écarts de conduite persistants malgré les interventions précitées, et afin de ne pas perturber outre mesure le bon fonctionnement du cours, l'enseignant peut postposer à la fin du cours ou à tout autre moment une rencontre individuelle avec l’élève concerné.

On offre ainsi à l'élève la possibilité de temporiser et de raisonner. L'enseignant peut également discuter entre temps de la problématique avec l'un ou l'autre collègue et évite de réagir à chaud.

L'objectif de cet entretien est de permettre un réenseignement plus approfondi ou offre la possibilité d'échanger avec l'élève de façon à mieux comprendre la complexité de la situation et lui apporter une réponse plus fonctionnelle.

L’enseignant planifie soigneusement le moment, le lieu et le contenu de la rencontre, afin de s'assurer que tout puisse se passer dans les meilleurs conditions.

Il discute du comportement dérangeant avec l’élève, lui réeenseigne le comportement attendu, explore les raisons pour lesquelles le comportement est attendu et élabore un plan afin que l’élève adopte dorénavant le comportement désiré.

Il est utile que dans ce cadre, l’enseignant communique avec les parents, de même qu'avec les autres adultes en contact avec l'élève dans le milieu scolaire, afin de les informer de cette démarche et de les faire participer le cas échéant.


7. Si rien ne fonctionne ?


Lorsque des écarts de conduite persistent malgré le recours à ces interventions ou lorsque les comportements de l’élève nuisent au bon fonctionnement de la classe, à l’enseignement et à l’apprentissage des autres élèves, l’enseignant doit envisager des interventions permettant de gérer ces écarts de conduite dits majeurs. (voir article)



(mise à jour 06/09/19)  


Bibliographie 


Edmund T. Emmer, Carolyn M. Evertson, Classroom Management for middle and high school teachers, Pearson, 2017

Steve Bissonnette, L’enseignement explicite des comportements, Conférence à l’UMons, 2018, https://youtu.be/o_2G8cjPJqA

Steve Bissonnette, Clermont Gauthier & Mireille Castonguay, L'enseignement explicite des comportements, Chenelière, 2017

Steve Bissonnette,  Pour assurer une école bienveillante : le Soutien au Comportement Positif (SCP), CRIFPE, Vivre le primaire p41-43, hiver 2017

Clermont Gauthier, Steve Bissonnette & Marie Bocquillon, L’enseignement explicite : une approche pédagogique efficace pour favoriser l’apprentissage des contenus et des comportements en classe et dans l’école”, Apprendre et enseigner aujourd’hui, vol 8, n°2,  printemps 2019

PBIS World, Ignore, 2012,  https://www.pbisworld.com/the-pbis-world-book/

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