Écarts de conduite majeurs en gestion de classe

Les écarts de conduite majeurs que nous pouvons également appeler perturbations de niveau élevé correspondent à des situations où un ou plusieurs élèves adoptent un comportement qui va nuire au bon fonctionnement de la classe dans son ensemble.

(Photographie : John Ranck)

Définition, caractéristiques et suivi des écarts de conduite majeurs

Définition

L’écart de conduite majeur désigne habituellement une inconduite grave, difficile ou dangereuse. Ce comportement indésirable est une action entreprise par un ou plusieurs élèves qui menace de perturber durablement le flux des activités ou le cours de l’action : 

• Ce comportement peut empêcher le bon fonctionnement dans un environnement donné, par exemple une classe ou dans une cour. 
• Il peut également menacer la sécurité du groupe ou violer les normes d’un comportement reconnu comme acceptable.

Un écart de conduite majeur peut correspondre à :

1. Un manquement aux attentes comportementales préalablement enseignées, qui nuit au bon fonctionnement de la classe et se traduit par :
• Un impact sur la qualité de l’enseignement prodigué par l’enseignant à l’ensemble des élèves
• Un impact sur la qualité de l’apprentissage des élèves 
2. Un écart de conduite mineur qui persiste et s’intensifie malgré diverses interventions réalisées visant à le réduire.
3. Un comportement dangereux, illégal ou illicite  : 

• Des comportements violents ou agressifs envers d’autres élèves
• L’intimidation physique et l’agression verbale d’autres élèves
• Le vol de la propriété d’autrui
• L’usage ou la diffusion de drogues ou d’alcool
• le harcèlement et le cyberharcèlement
• La contestation ouverte de l’autorité de l’éducateur/enseignant
• L’agression physique grave d’un éducateur ou d’un enseignant
• L’introduction ou l’utilisation d’armes contre le personnel ou les pairs
• La menace d’utiliser ces armes
• Les dégradations intentionnelles et délibérées causées à la propriété d’autrui ou à l’école, y compris les incendies criminels
• Etc.

La dimension de l’externalisation

Une grande par des écarts de conduite majeurs correspondent à des comportements externalisés. Les comportements externalisés se rapportent à de l’agitation, de l’impulsivité, de l’agressivité ou encore un manque d’obéissance.

 

Les élèves peuvent se retrouver de fait, volontairement ou involontairement, dans une posture de confrontation ou de subversion, plus ou moins volontaire, déclenchée ou spontanée. Lorsqu’il s’agit d’un écart de conduite majeur, sa nature même discrète n’échappe pas aux autres élèves ni à l’enseignant.

Ces situations peuvent être exceptionnelles, dues à des causes exogènes, des facteurs externes antérieurs ou concomitants, ou à des élèves présentant certains troubles du comportement.

De telles situations peuvent également devenir endémiques à une classe ou à certains cours d’un enseignant, c’est-à-dire de nature endogène. Des élèves qui fonctionnent bien dans d’autres contextes peuvent se mettre à sortir du cadre quand le contexte le permet ou les y incite.

Gérer les écarts de conduite majeurs à l’échelle de l’école

Pour des raisons de cohérence et de cohésion, il est important de déterminer précisément, au niveau d’un établissement scolaire, ce qui est considéré comme un écart de conduite majeur. Il est nécessaire de préciser les conditions selon lesquelles un élève peut être exclu d’une classe lorsque son comportement compromet l’enseignement et l’apprentissage. 

Par rapport aux écarts de conduite mineurs, les écarts de conduite majeurs font l’objet de stratégies davantage élaborées et réfléchies de la part de l’équipe éducative. Souvent, ils échappent à un traitement géré directement par l’enseignant concerné au premier chef. 

La plupart du temps, les interventions indirectes et directes spécifiques au traitement de perturbations mineures ne sont pas suffisantes.

Une école efficace sur la question du traitement des écarts de conduite majeurs doit avoir pris le temps de développer une politique claire à leur sujet. Il s’agit de réfléchir aux processus d’intervention, à leur organisation et au partage des compétences et des responsabilités dans le traitement de ces événements. Un arbre décisionnel est souvent nécessaire. 

Lorsque ce travail a été réalisé avec rigueur, les enseignants savent identifier directement la nature mineure ou majeure d’un écart de comportement. Ils connaissent les procédures pour gérer adéquatement les comportements de chaque élève concerné. Ils connaissent les motifs pour lesquels un élève peut être retiré de son milieu d’apprentissage. Ils savent qu’il y aura une prise en charge adéquate au niveau de l’école et de quelle nature elle sera.

La notion d’élève difficile et de stratégies de niveau 2 et niveau 3

Un élève qui présentera un ou plusieurs écarts de conduite majeurs sera qualifié de difficile.

Un élève qui manifeste mensuellement de deux à cinq écarts de conduite majeurs, qui ont entraîné des retraits de la classe ou de l’endroit où il se trouve, va nécessiter des interventions supplémentaires et ciblées. Il est utile à ce moment-là de faire appel à des intervenants spécialisés et formés pour cela.

Un élève qui manifesterait six écarts de conduite majeurs ou plus mensuellement peut généralement être considéré un élève présentant un trouble du comportement. Il nécessite la mise en œuvre d’un plan d’intervention et d’un suivi individuel par des professionnels.

Lorsque les élèves présentent un danger, il est utile de faire appel à une aide extérieure spécialisée.

Lorsque les élèves ne répondent pas aux interventions universelles (niveau 1) ni aux interventions en petits groupes (niveau 2), il faut envisager des démarches au niveau des individus. L’équipe enseignante opte pour des dispositifs plus importants de niveau 3 pour comprendre la situation et identifier des stratégies appropriées. 

L’usage de contrats de comportement de type Chek In Check Out au niveau 2

Une piste intéressante consiste à tenir compte des facteurs susceptibles d’influer sur le comportement des élèves et envisager comment l’école peut faire pour y remédier.

De nombreux facteurs peuvent expliquer le comportement des élèves à l’école. Les élèves sont au carrefour d’influences positives et négatives sur leur comportement.

Des événements extrascolaires, par exemple des soucis familiaux, un manque d’intégration sociale ou des problèmes relationnels au niveau de l’école peuvent avoir une influence néfaste sur le comportement scolaire.

L’approche Check In Check Out consiste à concevoir un contrat de comportement universel à l’échelle de l’école. Celui-ci reprend de 3 à 5 règles qui seront évaluées chaque heure de cours et donneront lieu à une évaluation en début (Check in) et en fin de journée (Check out). Les élèves concernés ont un objectif de conformité à atteindre et bénéficient d’une relation de mentorat à cet effet tandis que tous les enseignants et les parents offrent un support à l’amélioration du comportement.

Cette approche peut éviter de faire appel à un système de conséquences universel qui ne répond pas à la spécificité des problèmes de l’élève. Il s’agit de mettre en œuvre un soutien intensif auprès de petits groupes d’élèves au niveau 2 du soutien au comportement positif.

En prenant conscience des événements qui se cachent derrière une dégradation du comportement, nous nous donnons aux élèves les chances de réagir avant que celle-ci ne devienne extrême. Il y a alors plus de chances d’atténuer tout changement négatif et de maintenir l’élève dans des zones positives, en matière de comportement scolaire global.

Globalement, la démarche consiste à augmenter le nombre d’influences positives ou à réduire les influences négatives, à travers des conseils, un suivi, des propositions à l’élève concerné. Lorsque l’élève se trouve dans une phase de détérioration de son comportement, c’est à ce moment-là qu’il a le plus besoin d’influences positives. Elles seront mieux en mesure de contrer l’influence négative que ne pourraient le faire de simples punitions.

L’analyse fonctionnelle du comportement au niveau 3

Lorsque les écarts de conduite sont majeurs ou lorsqu’il s’agit d’écarts de conduite mineurs qui persistent, des interventions plus conséquentes telles que l’analyse fonctionnelle du comportement gagnent à être mises en place. Cette stratégie constitue une approche typique du niveau 3 du soutien au comportement positif même si elle peut déjà être mise en œuvre au niveau 2 ou même au niveau 1 en fonction du public et des ressources disponibles.

Dans le cadre de l’analyse fonctionnelle du comportement, nous nous engageons dans un travail de recueil d’information, d’analyse de la fonction du comportement et dans l’élaboration d’un plan de soutien comportemental. 

Les démarches suivantes sont mises en œuvre :

1. Interroger les adultes en contact avec l’élève problématique
2. Accumuler des données comportementales par une observation systématique
3. Déterminer la fonction du comportement négatif
4. Demander de l’aide spécialisée au besoin.

Une fois la situation bien analysée, il devient possible d’agir à l’échelle individuelle. L’analyse fonctionnelle du comportement part du postulat qu’il y a peu de chances que des solutions générales soient universellement efficaces pour chaque élève. Des pistes d’interventions auprès des élèves, qui ciblent ces problématiques peuvent être recommandées aux enseignants en contact avec lui et qui font face aux problèmes de comportement.

Principes liés à la fonction du comportement

Un premier principe est que tout comportement en classe, problématique ou non, a un but et une fonction qui lui est propre : 

• Le comportement en question aide l’élève à répondre à un besoin qui sans cela serait non satisfait de son point de vue.  
• Ce comportement a été appris et renforcé.

Dès lors, la question n’est pas de chercher à légitimer ou à excuser un comportement problématique. L’enjeu est de réaliser qu’il est important de pouvoir décoder la racine causale, les antécédents qui expliquent pourquoi l’élève agit de cette manière.

Un second principe est de réaliser que le comportement visé est lié au contexte de classe ou à la situation relationnelle :

• Pour comprendre le comportement de l’élève, il faut décoder sa fonction dans le contexte précis où il s’exprime. 
• Il faut reconnaître l’existence de facteurs que l’enseignant ne peut contrôler en classe, tout en investissant temps et énergie sur les aspects que nous pouvons directement influencer.

Comprendre la fonction du comportement et l’importance du contexte peut nous aider à percevoir plus clairement pourquoi nos élèves agissent d’une telle manière. Il est dès lors plus aisé de déterminer comment les influencer.

L’enjeu de la récolte d’informations liée à l’analyse fonctionnelle du comportement

L’analyse fonctionnelle du comportement est un processus systématique d’étude du comportement d’un élève qui se fonde sur l’utilisation de multiples sources d’information. Il s’agit par exemple du dossier de l’élève, de rapports d’entrevues avec les membres de l’équipe ou observations directes.

Selon le modèle ABC du comportement, il convient de : 

• Identifier les antécédents (A) qui prédisent quand les comportements problématiques sont susceptibles de se produire ; 
• Décrire la nature spécifique des comportements problématiques (B) ;
• Documenter les conséquences (C) qui suivent généralement (et renforcent probablement) les comportements problématiques.

En d’autres termes, l’analyse comportementale axée sur les résultats devrait articuler la fonction, ou le but, que les comportements problématiques remplissent pour l’élève. 

Les comportements problématiques ont pour fonction possible :

• D’obtenir l’accès à divers stimuli (p. ex., attention, articles, activités, stimulation)
• Ou d’y échapper, de s’enfuir ou de les éviter.

Le but de comprendre la fonction du comportement est de déterminer son levier afin de pouvoir enseigner à sa place un comportement de remplacement convenu et socialement valable.

Par exemple, lorsqu’un jeune enfant crie et gesticule pour manifester sa soif, ses parents lui enseignent progressivement un comportement de remplacement où il dit « j’ai soif ». Au fil du temps, ce comportement est modelé, pratiqué et renforcé. L’enfant est amené progressivement à faire usage de ces conventions de politesse.

De cette manière, l’obtention du comportement souhaité peut ne se faire que progressivement, graduellement, car son acquisition immédiate peut leur être impossible.

L’élève doit prendre conscience qu’il peut apprendre à changer le contexte de façon cognitive lorsqu’il ne peut pas le changer concrètement, afin de pouvoir tirer le meilleur parti d’une situation.

Processus de recueil des données comportementales par une observation systématique

Lorsqu’un élève éprouve des difficultés ou manifeste des écarts de conduite persistants malgré les diverses stratégies mises de l’avant par l’enseignant, il est important de garder des traces et des informations relatives à ces événements.

Dans la perspective d’une approche de type réponse à l’intervention (voir article), toutes les données relatives aux difficultés d’apprentissage ou de comportement gagnent à être recueillies.

Dans un second temps, ces informations constituent de précieuses références documentant les compétences comportementales d’un élève. Elles laissent voir l’amplitude des difficultés et permettent d’élaborer des interventions et d’entrevoir des pistes qui pourraient être développées.

Le ou les enseignants en prise avec l’élève concerné, notent systématiquement les contextes et le cadre où ces écarts de comportement apparaissent. Ils adoptent une démarche proactive afin de récolter sélectivement des données et d’obtenir un portrait de la situation de l’élève qui manifeste des écarts de conduite majeurs :

Une grille d’observation sert à consigner, simplement et rapidement, différentes informations. Il importe de noter que les comportements à observer doivent être concrets et mesurables, et ne pas laisser place à l’interprétation. Cette grille est toujours à disposition de l’enseignant afin qu’il puisse noter ses observations en temps réel.

• Les enseignants donnent la priorité aux comportements les plus dérangeants pour l’ensemble de la classe en matière d’enseignement ou d’apprentissage.
• Ils ciblent au maximum trois comportements problématiques à observer. Parmi ceux-ci, un ou deux doivent permettre de recueillir des données concrètes et mesurables.
• Ils observent ces comportements, à l’aide de la grille, pendant environ deux semaines.

De la même manière, nous analysons les contextes et occurrences dans lesquels s’expriment les comportements souhaités :

• Les enseignants ciblent au plus trois comportements attendus à observer (les comportements qui remplacent ceux non désirés de l’étape précédente), idéalement un ou deux comportements sur lesquels il faut recueillir des données
• Ils donnent la priorité, pour l’observation, aux comportements attendus les plus importants, soit ceux qui favorisent l’enseignement et les apprentissages de l’élève et de ses pairs.
• Ils observent ces comportements en même temps que ceux ciblés précédemment, et ce, pendant la même période recommandée, soit environ deux semaines afin d’obtenir un portrait global de la situation de l’élève.

L’idée est de ne pas noircir le tableau, de rester le plus objectif possible. L’enseignant doit pouvoir préciser pour un élève en particulier, ce qui va mal, mais aussi ce qui va bien sur le plan comportemental.

Ce sont les moments où l’élève adopte les normes comportementales qui vont fournir les meilleures indications sur les interventions efficaces à réaliser pour favoriser l’adoption des comportements souhaités.

Même s’il peut sembler astreignant de s’y plier, il s’agit d’une stratégie dont l’enseignant ne veut plus se passer lorsqu’il a pris l’habitude de le faire. En effet, elle permet de bien comprendre une situation problématique et d’intervenir efficacement.

Processus de détermination de la fonction du comportement perturbateur

Parfois, malgré toutes les stratégies utilisées, certains problèmes peuvent subsister. L’enseignant doit s’interroger sur la fonction du comportement.

Il s’agit d’analyser les comportements de l’élève perturbateur afin de faire des hypothèses sur ce que ce dernier cherche à obtenir ou à éviter par sa conduite répréhensible.

Les deux fonctions les plus fréquentes du comportement sont  :

1. L’évitement : 
• L’enseignant présente une tâche à réaliser.
• Un élève la trouve trop difficile. C’est peut-être à raison, car il peut souffrir de troubles de l’apprentissage ou du comportement, il cherche alors à l’éviter. 
• Cet élève abandonne la tâche, fait autre chose que ce qu’on lui demande de faire ou adopte un comportement inapproprié, comme bavarder ou déranger les autres.
• L’enseignant exclut l’élève de la classe.
• L’élève évite d’accomplir la tâche demandée, sa demande est exaucée.
• Le cycle se répète. Au fur et à mesure, l’élève accumule des retards dans ses apprentissages, ce qui accentue et l’amène à répéter ce comportement.
2. L’obtention de l’attention.
• L’élève perturbe dans le but d’obtenir l’attention de ses pairs ou de l’enseignant.
• Il obtient cette attention. Le cycle peut se perpétuer, car le comportement de l’élève est renforcé.
• Parallèlement, l’élève accumule des retards dans ses apprentissages.

Il est important de noter qu’en général pour un élève en difficulté :

1. Être reconnu comme un élève drôle est acceptable à ses yeux
2. Être reconnu comme un élève rebelle est acceptable à ses yeux
3. Être reconnu comme un incompétent est inacceptable 

Comprendre la fonction d’un comportement négatif permet de proposer à l’élève un comportement de remplacement. Cela permet de déterminer quel type d’intervention sera le plus efficace pour modifier ce comportement.

Le processus est rendu possible grâce à l’analyse systématique des données accumulées. L’examen minutieux des contextes dans lesquels l’élève adopte le comportement négatif par rapport à ceux où il ne le manifeste pas fournit des informations facilitant la formulation d’une hypothèse sur la fonction potentielle du comportement indésirable.

Nous pouvons mettre ainsi en évidence le ou les stimuli qui servent de déclencheur : une matière spécifique, un type d’activité ou de tâche demandée, etc. Nous pouvons émettre l’hypothèse d’une tentative d’évitement et agir pédagogiquement sur les causes de ces difficultés ou enseigner des comportements de substitution plus positifs. Il s’agit d’acquérir des stratégies utiles, de suivre de la remédiation pour pallier des difficultés antérieures, d’apprendre à demander de l’aide au besoin plutôt qu’à se désorganiser.

Dans le cas d’un déficit d’attention, nous pouvons entamer un processus d’extinction du comportement perturbateur et de renforcement positif du comportement adéquat de remplacement.

Ainsi, afin d’identifier la fonction d’un comportement négatif, il importe d’analyser :

• Ce que l’on nomme l’antécédent (A), c’est-à-dire ce qui déclenche le comportement négatif (B)
• Ainsi que ce qui survient à la suite de l’adoption du comportement en question, soit la conséquence (C).

Une analyse des antécédents et des conséquences associées au comportement indésirable fournit des informations indispensables pour formuler une hypothèse valable sur la fonction du comportement et déterminer les interventions possibles.

La fonction d’évitement des activités, des tâches ou des personnes déplaisantes

Lorsque l’enseignant réalise qu’un élève adopte un comportement inapproprié pour éviter des tâches ou des personnes, il prend les mesures suivantes :

1. Renforcer l’élève lorsqu’il suit les directives
2. Apprendre à l’élève à demander de l’aide
3. Enseigner des solutions acceptables pour remplacer l’évitement
4. Renforcer l’élève pour l’absence de problème, quand des efforts manifestes sont consentis
5. Commencer par éliminer ou réduire les demandes formulées à l’élève pour ensuite augmenter graduellement les attentes au fur et à mesure qu’il progresse.

La fonction de recherche de l’attention des pairs ou du personnel scolaire

Si l’élève agit de façon inappropriée parce qu’il veut obtenir de l’attention de la part des autres élèves ou de l’enseignant, l’enseignant peut intervenir de diverses façons :

1. Accorder davantage d’attention lorsque les comportements sont positifs
2. Ignorer les comportements problématiques ;
3. Enseigner des solutions acceptables pour remplacer l’attention

Savoir quand demander une aide spécialisée et passer la main

S’il est recommandé que les enseignants soient formés à des stratégies spécifiques s’ils s’occupent d’élèves ayant des besoins comportementaux élevés, cette stratégie est également susceptible d’atteindre ses limites.

Malgré toutes les bonnes volontés des enseignants, il peut arriver des situations où toutes les interventions mises en place ont échoué. Il est alors utile de faire appel à une aide spécialisée fournie par un professionnel ayant des connaissances approfondies sur les difficultés d’ordre comportemental, tels un psychoéducateur, un psychologue ou un éducateur spécialisé.

Les enseignants ne possèdent pas les connaissances leur permettant d’intervenir efficacement de manière spécialisée auprès des élèves présentant des besoins particuliers sur le plan comportemental.

Dans un tel contexte, s’acharner est une intervention néfaste tant pour l’élève que pour l’enseignant.
L’enseignant doit reconnaître ses limites. C’est une preuve de professionnalisme.

Un spécialiste pourra soutenir l’enseignant dans son travail et convenir avec lui des mesures à prendre.

L’appel à une aide spécialisée s’impose lorsque :

1. Les interventions indirectes et directes réalisées ont été inefficaces
2. Les données recueillies n’ont pas permis de dégager des informations pertinentes permettant de réaliser des interventions efficaces
3. Les hypothèses formulées sur la fonction du comportement semblent invalides.

Comprendre l’avantage d’agir à l’échelle individuelle au niveau 3

Il y a un intérêt réel à comprendre et connaître ses élèves. Analyser la fonction de leur comportement, permet à l’enseignant d’être plus efficace dans la réponse qu’il va apporter. Il permet une individualisation de la réponse plutôt que de simplement réagir de manière générique.

Prenons un exemple : lors d’un cours, deux élèves sont à l’origine de perturbations répétées qui nuisent au fonctionnement du cours :

• L’élève 1 a l’impression de manquer d’attention de la part de l’enseignant et la souhaite même si elle est négative.
• L’élève 2 veut s’échapper de la classe parce qu’il s’ennuie, alors il agit pour se faire exclure.

Excédé, l’enseignant finit par exclure les deux élèves :

• Comme l’élève 2 reçoit la réponse qu’il cherchait, son comportement s’en trouve renforcé et il risque de le répéter plus souvent par la suite. 
• Par contre, pour l’élève 1, cette stratégie pourrait dissuader ce comportement, car être exclu du cours n’était pas du tout son objectif.

Nous voyons ici comment la même sanction peut avoir un effet positif sur un élève (le 1) et un effet globalement négatif sur un autre élève (le 2). 

Mise à jour le 03/02/2023

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