dimanche 17 février 2019

Écarts de conduite en gestion de classe

Pour bien comprendre l’objet de la gestion de classe, il y a lieu de s’intéresser, de saisir la nature, les caractéristiques et la complexité de l’obstacle principal auquel elle fait potentiellement face. Il s’agit des perturbations en classe ou des écarts de conduite.






Définir les écarts de conduite


Les écarts de conduite peuvent être situés sur un continuum entre deux extrêmes :
  • D’un côté, nous avons un élève qui renverse sa table dans un mouvement de rage, interrompant brutalement totalement tout apprentissage et enseignement. 
  • De l’autre côté, nous avons un élève qui regarde par la fenêtre, se laisse distraire tout seul et finalement ne dérange que lui-même.
Il vient un temps où la prévention ne suffit plus. Des comportements indésirables apparaissent et menacent, en se reproduisant et en s’étendant, de dégrader sérieusement le fonctionnement harmonieux de la classe. Ils mettent en danger les apprentissages de tous les élèves.

L’enseignant se doit d’agir, afin de faire cesser ces comportements inadéquats pour permettre à l’enseignement et à l’apprentissage de reprendre.

Pour ce faire, il existe plusieurs types d’interventions selon le type d’écart de conduite mis en œuvre : mineur ou majeur.

Dans le cadre de l’approche du Soutien au Comportement Positif, lors de son implantation, l’équipe en charge de la conception du système est amenée à élaborer une classification délimitant :
  • Les écarts de conduite mineurs, qui doivent être gérés par le personnel scolaire 
  • Les écarts de conduite majeurs, nécessitants que l’élève soit retiré du milieu dans lequel il se trouve et que ce dernier soit pris en charge par la direction ou le personnel compétent.

(Exemple de classification — source : Steve Bissonnette, Vivre le primaire, hiver 2017)

En dehors de cette classification de référence, l’équipe SCP identifie les interventions envisagées pour la gestion des écarts de conduite mineurs et de celles prévues pour la gestion des écarts de conduite majeurs. De même, il y a création d’un arbre décisionnel indiquant clairement à tout le personnel de l’école la responsabilité de chacun et la répartition des rôles en cas d’écart de conduite majeur.



Intervenir 


Le principe est que, quelle que soit la nature de l’écart de conduite, dans le cadre de ses fonctions, l’enseignant doit faire cesser le comportement inapproprié. Il s’agit de restaurer rapidement l’ordre de la classe et d’assurer le suivi de la perturbation.

Menées efficacement, ces interventions ne sont pas inutiles. Les actions de l’enseignant pour faire cesser et rediriger les comportements inappropriés sont efficaces pour faire diminuer les moments de rupture dans la classe.

Il est bien de faire usage des interventions positives qui visent à établir des limites, à communiquer les règles et leurs conséquences et à aider les élèves à prendre leurs responsabilités pour faire les bons choix de comportement

Toutefois, ces interventions ont des limites et l’enseignant doit parfois intervenir de manière corrective pour rétablir l’ordre dans la classe afin de maintenir un climat propice aux apprentissages.




Trois paramètres à prendre en compte


Les interventions durant le cours des activités pour stopper un comportement indésirable sont basées sur trois éléments :
  1. La nature du comportement
  2. L’auteur
  3. Les circonstances
Un comportement indésirable est un acte en contexte interprété tel quel par ceux qui en sont témoins.

Le jugement posé par l’enseignant n’est pas aisé, car il dépend des circonstances entourant l’acte.

Des actes similaires peuvent avoir des portées différentes selon celui qui les commet et le contexte entourant la faute. C’est pourquoi en gestion de classe, l’enseignant doit faire preuve de vigilance et savoir ce qui se passe constamment (withitness).



Perturbation et vecteurs d’action


La clé pour bien comprendre le comportement indésirable est pour l’enseignant de bien percevoir ce que les élèves ont à faire dans la classe, c’est-à-dire le vecteur d’action principal. Cela lui permet de saisir ce qui pourrait entraver ce vecteur principal d’activité.

Un comportement indésirable est tout comportement adopté par un ou plusieurs élèves qui, selon la perception de l’enseignant, crée un vecteur d’action secondaire important. Celui-ci menace le vecteur d’action principal ou entre en concurrence avec lui à un moment donné du cours.

Le comportement perturbateur est un autre vecteur d’activité qui est public ou deviendra visible pour une bonne partie de la classe. Il est susceptible d’être contagieux ou capable de s’étendre rapidement auprès des autres membres de la classe. De fait, il est susceptible d’entrer en compétition avec le vecteur d’action principal.

Le comportement indésirable crée des fractures dans le vecteur principal d’action ou affaiblit son efficacité.

Toute infraction à la règle ne brise pas le vecteur principal d’action. Des formes de diminution de l’efficacité peuvent correspondre à un élève qui intervient spontanément pour donner une réponse à une question, sans qu’il soit préalablement autorisé. Un autre exemple est le cas où un élève pose une question directement à l’enseignant sans lever le doigt. Autre cas, un élève travaille discrètement sur un autre cours pendant que l’enseignant explique. Dans chacun de ces cas, le vecteur principal d’action n’est pas réellement interrompu, mais le travail de l’enseignant sera moins efficace au total.

Interroger au hasard, lever le doit et attendre que l’enseignant donne la parole ou s’engager sur les tâches demandées sont des facteurs d’efficacité de l’enseignement. Si elles sont fréquemment enfreintes, elles représenteront un coût net pour l’apprentissage global de la classe et représentent des fissures dans la gestion de la classe qui risquent de s’amplifier.




Le choix d’intervenir


En fonction des circonstances, pour des perturbations d’ordre mineur, l’enseignant peut choisir d’intervenir ou de ne pas intervenir de suite. Il peut postposer, si cela risque au contraire de faire se propager des vecteurs d’action secondaire. Il s’agit d’être stratégique pour promouvoir un ordre social propice aux apprentissages. Il pourrait ainsi prévoir un renforcement et un réenseignement de quelques routines de classes improprement appliquées dès le cours suivant tout en laissant le vecteur principal d’action se poursuivre durant le cours considéré.

Le principe est donc de ne jamais briser le vecteur d’action principal d’action. Il s’agit d’intervenir le plus préventivement ou rapidement possible auprès d’élèves désengagés ou en écart de conduire, mais sans intervention publique. L’enseignant se rapproche de l’élève concerné, le regarde ou lui fait un signe ou une remarque la plus discrète possible. L’idée est que les élèves restent dans le fil du cours et ne soient pas distraits par l’intervention de l’enseignement. Interpeller un élève directement à haute voix en classe est donc à éviter autant que possible. 




La prise en compte des troubles du comportement


Comme l’écrit David Armstrong (et coll. 2016), catégoriser un élève comme perturbateur ou difficile en fonction des écarts de comportements qu’il manifeste en classe est pratique pour les enseignants qui ont beaucoup de facteurs à gérer en classe. Cependant, cela revêt aussi une dimension réductrice si nous nous arrêtons là.

Cela peut mener à exclure et cataloguer des élèves vulnérables qui peuvent souffrir de troubles du comportement et qui peuvent avoir des besoins émotionnels ou scolaires spécifiques non rencontrés.

En insistant sur le fait que la perturbation émane l’élève, les autres facteurs environnementaux sont mis entre parenthèses. Il convient au contraire de prendre en compte les différents paramètres du comportement en question. 

Au sein d’une école, il s’agit d’être capable de déceler s’il est nécessaire de faire appel à des professionnels :
  • Les enseignants ont-ils besoin d’un soutien supplémentaire pour répondre aux besoins de l’élève ?
  • Les élèves concernés ont-ils besoin d’un accompagnement externe à l’école ?




D’autres comportements préoccupants



La dichotomie habituelle entre comportements perturbateurs et les comportements difficiles est ordre pratique dans le cadre de l’organisation de la discipline d’un établissement. Elle permet de se définir une politique commune comme l’écrit David Armstrong (et coll., 2016).

Cependant, force est de reconnaître qu’il y a un recouvrement entre les deux domaines, une zone floue où il est parfois difficile de placer une valeur seuil entre les deux.

De plus, d’autres comportements relativement courants qui ne sont pas clairement dans l’une ou l’autre de ces catégories et sont parfois négligés. Leur tort est d’être discrets, d’être moins saillants, ce qui fait qu’il est plus facile de les ignorer tacitement ou de simplement ne pas les remarquer ou ne pas s’en émouvoir. Pour autant, les conséquences pour les élèves incriminés restent importantes.

Il s’agit par exemple de :
  • L’intimidation, le harcèlement, la discrimination (en particulier sous leurs formes les plus subtiles)
  • Le retrait social, lorsqu’un élève se met en retrait des autres et de ses groupes sociaux habituels et devient de plus en plus taciturne, en retrait et renfermé, fuit la communication
  • Une perte manifeste de la confiance d’un élève en ses propres capacités et en sa propre valeur.
  • Une chute soudaine et inexpliquée des résultats scolaires
  • Un comportement et des attitudes qui montrent un élève éteint, déprimé, dépressif, ou qui présente un changement marqué de l’estime de soi ou un état d’anxiété accru
  • Un état de colère et d’énervement accru et plus ou moins contenu, de l’agitation, le tout pour une raison inconnue, mais il ne l’exprime pas actuellement dans son comportement envers les autres
  • Des crises de larmes où l’élève semble chargé émotionnellement sans raison claire
  • Une incapacité à s’adapter : parfois, un élève ne peut manifestement pas fonctionner émotionnellement dans le cadre de certains contextes de classe. Cette réaction a souvent des répercussions négatives sur son bien-être et sa présence en classe.
  • Un manque d’empathie, lorsqu’un élève fait preuve d’un manque d’empathie inquiétant pour les autres, mais ne présente pas de comportement perturbateur ou difficile.
  • L’ennui et la démotivation : un élève réagit de cette façon parce que le niveau de travail qui leur est demandé est d’un niveau trop faible ou trop difficile, pour qu’un engagement signifiant soit possible.
  • Les signes de traumatisme, où un élève ne peut pas réguler ses émotions, régresse socialement ou intellectuellement, se retire, est triste, irritable ou anxieux, a une mauvaise concentration, est méfiant ou a des difficultés d’apprentissage en général.
Le bien-être et la santé mentale des élèves et du personnel scolaire sont un sujet d’importance. C’est une composante de la santé globale des individus.

La santé mentale à l’école prend appui sur le développement socioaffectif des élèves. Elle est fonction de divers facteurs. Une certitude existe. Les élèves qui ne reçoivent pas de soutien efficace en santé mentale sont plus susceptibles d’avoir de moins bons résultats scolaires. Ils vont témoigner d’une moins grande assiduité, de capacités de concentrations diminuées ainsi qu’un risque d’échec et d’abandon scolaires sans diplôme plus élevé.

L’école n’est certes pas le seul acteur quand de telles problématiques s’installent, mais elle peut jouer son rôle et chercher de l’aide à temps.




Pour poursuivre 




Voir l’article sur les écarts de conduite mineurs.
Voir celui sur les écarts de conduite majeurs.
Voir l’article sur la nature des interventions correctives. 





(mise à jour 09/12/20) 








Bibliographie


Edmund T. Emmer, Carolyn M. Evertson, Classroom Management for middle and high school teachers, Pearson, 2017

Steve Bissonnette, l’enseignement explicite des comportements, Conférence à l’UMons, 2018, https://youtu.be/o_2G8cjPJqA

Steve Bissonnette, Clermont Gauthier & Mireille Castonguay, l’enseignement explicite des comportements, Chenelière, 2017

Steve Bissonnette, Pour assurer une école bienveillante : le Soutien au Comportement positif (SCP), CRIFPE, vivre le primaire p41-43, hiver 2017

Clermont Gauthier, Steve Bissonnette & Marie Bocquillon, l’enseignement explicite : une approche pédagogique efficace pour favoriser l’apprentissage des contenus et des comportements en classe et dans l’école, apprendre et enseigner aujourd’hui, vol 8, n° 2, printemps 2019

Robert Pondiscio, How the other half learns, Avery, 2019

David Armstrong, Understanding Child & Adolescent Behaviour in the Classroom, p 5, Cambridge, 2016

Missouri Schoolwide Positive Behavior Support, Tier 1, Team Workbook, 2018–2019

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