lundi 28 août 2017

Facteurs influençant l'efficacité personnelle des élèves et pistes d'action pour les enseignants

Avoir une auto-efficacité élevée amène à prendre les bonnes décisions, à s'engager pleinement et à garder sa motivation face à des difficultés dans des situations difficiles.

Avoir une faible auto-efficacité amène à la détresse, au désengagement et à la démotivation et peut même contribuer à des problèmes de santé mentale.

Il est donc utile de considérer quels facteurs sont susceptibles d'avoir un impact sur l'auto-efficacité  des élèves en contexte scolaire :


(photographie : JM Ramírez-Suassi)





1. L’appréciation personnelle des expériences antérieures


La maîtrise personnelle constitue la principale source d'efficacité personnelle des élèves :

Si les succès construisent une solide croyance d'efficacité personnelle (auto-efficacité) tandis que les échecs la minent, leur interprétation est cruciale et peut avoir des effets d'entraînement :

  1. Pour les élèves qui disposent d'une bonne efficacité personnelle, les revers et difficultés peuvent être bénéfiques, car ils enseignent que le succès nécessite généralement un effort soutenu et les erreurs peuvent servir de facteurs d'analyse pour implémenter le changement et progresser. 
  2. Pour les élèves qui disposent d'une efficacité personnelle défaillante, les revers et difficultés sont très susceptibles de les pousser à baisser les bras, à se désengager et à se laisser distraire au moindre nouvel accroc, à nouveau en référence à leurs expériences passées, dans une stratégie de fuite ou d'évitement.


Quelles pistes à explorer pour les enseignants ?


  1. Une manière de renforcer l'auto-efficacité des élèves est de les aider à se définir des objectifs atteignables. On peut les leur fournir à travers l'enseignement ou en les supportant dans la définition d'objectifs personnels et individuels.  
  2. Une autre piste est de les aider à développer des stratégies raisonnables pour les atteindre, sur le plan méthodologique et organisationnel (planning avec moments d'évaluation des progrès tout au long du parcours).
  3. On peut promouvoir l'utilisation de la rétroaction reçue comme d'un moteur pour se projeter dans le futur et se définir des pistes d'action. L'idée est que celle-ci soit instrumentalisée par l'élève afin qu'il sache quelles action mener pour arriver à quel objectif donné. Il va de soi que les commentaires rédigés par les enseignants doivent aller dans ce sens 
Une autre piste un peu plus complexe et propre à l'individu vient du fait que l'interprétation d'expériences antérieures n'est pas une donnée statique ou figée en mémoire.

Les expériences constituent en effet des souvenirs autobiographiques pour les individus, et elles peuvent donc être modulées par les processus mnésiques, évoluer, être ré-interprétées à la lumière de nouvelles influences et expériences.

Une piste particulière et concrète émerge du principe qu'un souvenir d’échec n’aura pas le même impact négatif sur l’efficacité personnelle si le rappel est fait à un niveau spécifique, en détaillant les circonstances exactes et en recherchant les causalités concrètes, plutôt qu'en se limitant à des impressions globales, en accentuant le ressenti en une dimension émotionnelle potentiellement bloquante.

Par exemple, un élève peut conclure suite à un échec à une évaluation en mathématiques, qu'il rate parce qu'il est nul en math. Ceci aura tendance à nourrir son aversion pour le domaine.

Il peut aussi considérer froidement les causes particulières de son échec, analyser les défaillances dans des compétences spécifiques et faire le lien avec des insuffisances particulières dans sa préparation antérieure.

Cet angle de vision plutôt que de mener à un rejet en bloc et à des difficultés accrues d'investissement ultérieur peut l'amener à se poser des objectifs clairement définis et atteignables qui lui permettront de progresser par la suite. Cette relecture de cet échec particulier peut l'amener à des considérations rétroactives sur d'autres échecs antérieurs et le pousser à changer de perspective.






L’apprentissage social


La théorie sociale cognitive d'Albert Bandura désigne trois procédures d’acquisition de comportements qui ont leur source dans l’entourage de l’individu :
  1. l’apprentissage dit vicariant (ou vicariance) est celui qui résulte de l’imitation par l’observation d’un pair qui exécute le comportement à acquérir. Il est traité dans le point 2.
  2. La facilitation sociale désigne l’amélioration de la performance de l’individu sous l’effet de la présence d’un ou de plusieurs observateurs ce qui conduit à privilégier dans de nombreux cas les formations en groupe. Il est traité dans le point 3.
  3. L’anticipation cognitive est l’intégration d’une réponse par raisonnement à partir de situations similaires. Elle n'est  pas traitée dans le cadre de cet article.



2. L'apprentissage vicariant ou vicariance



Pour évaluer ses capacités, l'élève tire aussi des conclusions de l'observation des actions réalisées par d'autres élèves. Il s’agit de l’observation des performances d’autrui. C’est l’idée de l’apprentissage par observation, processus qui conduit l’individu à modifier son comportement d’après l’observation de celui d’autrui.

a. L’observation d'autres permet en effet d’apprendre quels sont les comportements appropriés, ceux qui se trouvent récompensés, et ceux qui sont réprimés ou ignorés:

  • En mettant à profit ses capacités de mémorisation et de réflexion vis-à-vis des évènements extérieurs, la personne se donne l’occasion d’entrevoir les retombées possibles de ses actions sans avoir à les subir concrètement. 
  • Elle peut acquérir un certain nombre de compétences, d’attitudes et de convictions en regardant simplement ce que font les autres et les conséquences qui en découlent.


b. Ce sont les sujets dont les caractéristiques (âge, sexe, etc.) sont les plus proches des siennes qui sont les plus susceptibles d'être considérés comme sources d'information pertinente et crédible :

  • Les élèves tirent une auto-efficacité plus élevée s'ils observent d'autres élèves (avec lesquels existe un certain degré de similitude, en termes d’âge, de genre, de niveau scolaire, de démarche de travail, différents facteurs qui facilitent le processus d’identification) que s'ils voient des adultes manifester les mêmes aptitudes cognitives. La même chose peut s’observer en cas d’échecs ou de difficultés. 
  • C’est la raison pour laquelle certains élèves ont l'impression qu'ils comprennent mieux s’il se font expliquer une résolution d’exercice problématique par un autre élève plutôt que par l’enseignant.
  • Ce dernier point est exploitable par l'enseignant, lorsque l'enseignant fait du modelage en mathématiques par exemple, il est plus intéressant qu'il envoie un élève faire un exercice supplémentaire au tableau, après l'avoir modelé, plutôt que d'en faire un supplémentaire lui-même. 


c. Le processus de comparaison sociale entre également en jeu :

  •  Le niveau de compétence perçue d’un apprenant reflète ainsi partiellement son niveau de performance par rapport aux autres membres de sa classe ou de son groupe de comparaison. 
  • Cet état des choses est particulièrement problématique pour les apprenants qui se situent dans le bas de la distribution des notes scolaires, puisqu’ils risquent de développer un sentiment d’efficacité plus faible entraînant lui-même une diminution de performance.
  • En interrogeant au hasard, de façon indifférenciée les élèves, un enseignant évite que ce soit toujours les mêmes élèves qui ont des facilités qui participent volontairement. Agir de la sorte laisserait croire aux élèves plus faibles qu'ils n'ont pas le niveau. Au contraire, avec le caractère aléatoire, l'enseignant montre que n'importe quel élève est susceptible de bien répondre et que n'importe quel élève est susceptible également de ne pas comprendre ou de ses tromper.







3. La persuasion par autrui


Il est plus facile à quelqu'un de maintenir un sentiment d'efficacité, particulièrement quand il est confronté à des difficultés, si d'autres individus significatifs lui expriment leur confiance dans ses capacités.

Cet effet se manifeste surtout si la personne a déjà de bonnes raisons de croire qu'elle est susceptible d'être performante :

  • Dans ce cas, les commentaires positifs de son entourage peuvent l'aider à fournir le surplus efforts nécessaires pour réussir. 
  • Par contre, susciter des croyances irréalistes de capacités personnelles peut conduire à l'échec, ce qui discréditera le flatteur et sapera les croyances de la personne en ses capacités.


Le sentiment d’efficacité scolaire peut aussi être influencé par toute une panoplie de messages adressés à l’apprenant : soutiens, critiques, encouragements, conseils, attentes, etc :

  • Les individus sont sensibles à la perception de leur compétence qu’ont leurs parents, leurs pairs et leurs formateurs, et leur propre évaluation reflète en partie ces perceptions. Un parent ou un enseignant qui dévalorise un élève a toutes les chances de miner son efficacité personnelle et par là même d'amenuiser ses résultats.
  • Ces perceptions sont communiquées de façon verbale, mais aussi non verbale :  des études indiquent par exemple que les enseignants manifestent, souvent sans en être conscients, leurs attentes vis-à-vis des élèves à travers différents canaux:
    • Ces canaux sont l’attention qu’ils portent de manière différenciée aux élèves, la manière de les regarder et de leur parler, la façon de les regrouper, la difficulté des tâches qu’ils leur assignent, le degré d’autonomie qu’ils leur accordent, etc. 
    • La forme, de même que le fond de la rétroaction fournie par l'enseignant a une incidence non négligeable sur la compétence perçue de l’apprenant à qui il s’adresse et la façon dont il va en tenir compte.







4. L’état physiologique et émotionnel


Les caractéristiques individuelles interviennent dans l’auto-efficacité :

  • Lorsqu’une tâche suscite un état émotionnel négatif tel que l’anxiété, elle suggère un faible espoir d’efficacité et peut amener à douter de ses capacités à la mener à bien et conduire à l’échec, au contraire une tâche qui suscite l’enthousiasme et la mobilisation indique l’attente d’un succès.
  • Une personne se base en partie sur l'information transmise par son état physiologique et émotionnel pour évaluer ses capacités. Les indices que fournit le corps sont particulièrement pertinents dans la santé, les activités physiques et la gestion du stress.
  • Les techniques qui permettent de réguler les réactions émotionnelles élèvent les croyances en l'efficacité de gestion du stress, et provoquent les améliorations correspondantes de performance.


En conclusion


Le niveau d'auto-efficacité va influencer la sélection des attitudes et des comportements suivis par une personne :

  • Lorsqu'un élève possède une auto-efficacité faible, il va avoir tendance à éviter des situations  qui mettraient en évidence son incompétence supposée dans le domaine considéré. 
  • A l’opposé, un élève possédant une auto-efficacité élevée va être ambitieux et déployer plus de moyens car cela lui semble accessible et il tend à vouloir confirmer et mettre en évidence sa compétence supposée dans le domaine considéré.


Le niveau d'auto-efficacité va influencer la persistance de l'engagement devant des problèmes ou des expériences aversives. Au plus l'auto-efficacité est élevée, au plus la persistance et l'engagement seront durables. Les élèves disposant d'une bonne auto-efficacité vont se mettre facilement au travail et ne pas avoir tendance à procrastiner face au volume de travail demandé.

Le niveau d'auto-efficacité va influencer la résilience des élèves face aux imprévus et difficultés particulières qui peuvent se manifester. Un élève qui dispose d'une auto-efficacité élevée va redoubler d'efforts pour compenser ces imprévus et chercher à correspondre à la norme de qualité qu'il pense sienne. Il est plus capable d'autorégulation de ses comportements et de tenir bon jusqu'à ce que la situation rentre dans l'ordre. Un élève à l'auto-efficacité faible aura plus tendance à ce laisser emporter par la vague imprévue et ne se sentira pas en mesure de résister plus que de coutume.

Un autre facteur de bénéfice lié à la résilience et à la persévérance est tout ce qui concerne l'usage de la métacognition dans le but d'une optimisation des stratégies cognitives dont bénéficieront plus les élèves à haute auto-efficacité.

En résumé une plus forte auto-efficacité est susceptible de favoriser la motivation, la mobilisation des ressources cognitives, une optimisation des stratégies cognitives, ainsi qu'un meilleure maîtrise et intégration dans l'environnement. Le tout peut se traduire par une amélioration progressive des performances.




(mise à jour 06/09/19)

Bibliographie


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Galand, B. & Vanlede, M. (2004). Le sentiment d'efficacité personnelle dans l'apprentissage et la formation : quel rôle joue-t-il ? D'où vient-il ? Comment intervenir ?. Savoirs, hors série,(5), 91-116. doi:10.3917/savo.hs01.0091.

Gerrig R ; Zimbardo, P « Psychologie 18ème édition », Pearson, 2013

Lecomte, Jacques. « Les applications du sentiment d'efficacité personnelle », Savoirs, vol. hors série, no. 5, 2004, pp. 59-90.

Martin, E « Le sentiment d’efficacité personnelle des enseignant.e.s », Eduquer, n°27 pp 26-28, février 2017

"Auto-efficacité." Wikipédia, l'encyclopédie libre. 16 juin 2017, 09:33 UTC. 28 juillet 2017, 05:09

Théorie de l'apprentissage social. (2019, août 6). Wikipédia, l'encyclopédie libre. Page consultée le 16:21, août 6, 2019 à partir de http://fr.wikipedia.org/w/index.php?title=Th%C3%A9orie_de_l%27apprentissage_social&oldid=161582562.

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