Facteurs influençant l’efficacité personnelle des élèves et pistes d’action pour les enseignants

Le niveau d'auto-efficacité influence l'engagement dans les activités d'apprentissage à l'école et en autonomie, les choix, la métacognition, les objectifs ou les efforts entrepris par les élèves. 

(photographie : JM Ramírez-Suassi)

Avoir une auto-efficacité élevée favorise la prise de bonnes décisions en lien avec les attentes scolaires. Elle aide l'élève à s’engager pleinement et à garder sa motivation face aux difficultés.

Avoir une faible auto-efficacité amène à la l'angoisse, du désintérêt, au désengagement ou à la démotivation et peut même contribuer à des problèmes de santé mentale.

Il est donc utile de considérer quels facteurs sont susceptibles d’avoir un impact sur l’auto-efficacité de nos élèves en contexte scolaire.

1. Les attributions liées aux expériences antérieures

L'enjeu est d'accompagner les élèves dans l'analyse de leurs expériences d'apprentissage pour enrichir plutôt que pour amenuiser leur sentiment d'efficacité personnelle.

Les experiences de maîtrise personnelle constituent la principale source d’efficacité personnelle des élèves. Si les succès construisent une solide croyance d’efficacité personnelle (auto-efficacité) tandis que les échecs la minent, leur interprétation est cruciale et peut avoir un effet d’entraînement :

• Pour les élèves qui disposent d’une bonne efficacité personnelle, les revers et difficultés peuvent être bénéfiques. Ils enseignent que le succès nécessite généralement un effort soutenu et que les erreurs peuvent servir de facteurs d’analyse pour mettre en oeuvre des changement et progresser. 
• Pour les élèves qui disposent d’une efficacité personnelle défaillante, les revers et difficultés sont très susceptibles de les pousser à baisser les bras. Ils les amènent à se désengager et à se laisser distraire au moindre nouvel accroc. Ils se réfèrent à leurs expériences passées, dans des stratégies de fuite ou d’évitement.

Quelles pistes à explorer pour les enseignants ?

• Une manière de renforcer l’auto-efficacité des élèves est de les aider à se définir des objectifs réalistes. Nous pouvons les leur fournir à travers notre enseignement ou en les offrant un support dans la définition d’objectifs personnels.  
• Une autre piste est de les aider à acquérir des stratégies adéquates pour les atteindre, sur le plan méthodologique et organisationnel (mettre en place un planning avec moments d’évaluation des progrès tout au long du parcours).
• Nous pouvons promouvoir l’utilisation de la rétroaction reçue comme d’un moteur pour se projeter dans le futur et se définir des pistes d’actions concrètes. L’idée est que celle-ci soit instrumentalisée par l’élève afin qu’il sache quelles actions mener pour arriver à un objectif donné. Il va de soi que les commentaires rédigés par les enseignants doivent aller dans ce sens.

Une autre piste un peu plus complexe et propre à l’individu vient du fait que l’interprétation d’expériences antérieures n’est pas une donnée statique ou figée en mémoire.

Les expériences passées constituent en effet des souvenirs autobiographiques pour les individus. Elles peuvent être modulées par les processus mnésiques, évoluer, être réinterprétées à la lumière de nouvelles influences et expériences.

Une piste particulière et concrète émerge du principe qu’un souvenir d’échec n’aura pas le même impact négatif sur l’efficacité personnelle si le rappel est fait à un niveau spécifique. Nous pouvons détailler les circonstances exactes et en rechercher les causalités concrètes. Nous devons éviter de nous limiter à des impressions globales, en accentuant le ressenti en une dimension émotionnelle potentiellement bloquante.

Par exemple, un élève peut conclure à la suite d’un échec en mathématiques, qu’il échoue parce qu’il est nul en math. Cette attribution aura tendance à nourrir son aversion pour les mathématiques.

Il peut aussi considérer froidement les causes particulières de son échec, analyser les défaillances dans des compétences spécifiques et faire le lien avec des insuffisances particulières dans sa préparation antérieure.

Choisir cet angle de vision plutôt que de mener à un rejet en bloc et à des difficultés accrues d’investissement ultérieur peut l’amener à se poser des objectifs clairement définis et atteignables. Ils lui permettront de progresser par la suite. Cette relecture de cet échec particulier peut l’amener à des considérations rétroactives sur d’autres échecs antérieurs et le pousser à changer de perspective.

L’apprentissage social

La théorie sociale cognitive d’Albert Bandura désigne trois procédures d’acquisition de comportements qui ont leur source dans l’entourage de l’individu :

• L’apprentissage vicariant (ou vicariance) est celui qui résulte de l’imitation par l’observation d’un pair qui exécute le comportement à acquérir. Il est traité dans le point 2.
• La facilitation sociale désigne l’amélioration de la performance de l’individu sous l’effet de la présence d’un ou de plusieurs observateurs ce qui conduit à privilégier dans de nombreux cas les formations en groupe. Il est traité dans le point 3.
• L’anticipation cognitive est l’intégration d’une réponse par raisonnement à partir de situations similaires. Elle n’est pas traitée dans le cadre de cet article.

2. L’apprentissage vicariant ou vicariance

Pour évaluer ses capacités, l’élève tire également des conclusions de l’observation des actions réalisées par d’autres élèves. Il observe les performances d’autrui. C’est l’idée de l’apprentissage par observation, processus qui conduit l’individu à modifier son comportement d’après l’observation de celui d’autrui.

a. L’observation d’autres permet d’apprendre quels sont les comportements appropriés, ceux qui se trouvent récompensés, et ceux qui sont réprimés ou ignorés :

• En mettant à profit ses capacités de mémorisation et de réflexion vis-à-vis des évènements extérieurs, la personne se donne l’occasion d’entrevoir les retombées possibles de ses actions sans avoir à les subir concrètement. 
• Elle peut acquérir un certain nombre de compétences, d’attitudes et de convictions en regardant simplement ce que font les autres et les conséquences qui en découlent.

b. Ce sont les sujets dont les caractéristiques (âge, sexe, etc.) sont les plus proches des siennes qui sont les plus susceptibles d’être considérés comme sources d’information pertinente et crédible :

• Les élèves développent une auto-efficacité plus élevée s’ils observent d’autres élèves que s’ils voient des adultes manifester les mêmes aptitudes cognitives. Ils partagent avec ces autres élèves certains degrés de similitude, en matière d’âge, de genre, de niveau scolaire ou de démarche de travail. Ce sont différents facteurs qui facilitent le processus d’identification. Le même phénomène peut s’observer en cas d’échecs ou de difficultés. 
• Certains élèves ont l’impression qu’ils comprennent mieux s’ils se font expliquer une résolution d’exercice problématique par un autre élève plutôt que par l’enseignant.
• Ce dernier point est exploitable par l’enseignant. Lorsque l’enseignant fait du modelage en mathématiques par exemple, il est plus intéressant qu’il envoie un élève faire un exercice supplémentaire au tableau, après l’avoir modelé, plutôt que de réaliser un exercice supplémentaire lui-même.  À l'aide d'un visualiseur, l'enseignant peut également régulièrement projeter des productions d'élèves rendues anonymes ou non pour bien faire comprendre les intentions d'apprentissage.

c. Le processus de comparaison sociale entre également en jeu :

•  Le niveau de compétence perçue d’un élève reflète ainsi partiellement son niveau de performance par rapport aux autres membres de sa classe ou de son groupe de comparaison. 
• Ce phénomène est particulièrement problématique pour les élèves qui se situent dans le bas de la distribution des notes scolaires. Ils risquent de développer un sentiment d’efficacité plus faible entraînant lui-même une diminution ultérieure de leur niveau de performance.
• En interrogeant au hasard, de façon indifférenciée ses élèves, un enseignant évite que ce soit toujours les mêmes élèves doués qui participent volontairement. Agir de la sorte laisserait croire aux élèves plus faibles qu’ils n’ont pas le niveau. Au contraire, avec le caractère aléatoire, l’enseignant montre que n’importe quel élève est susceptible de bien répondre et que n’importe quel élève est susceptible également de ne pas comprendre ou de se tromper.

3. La persuasion par autrui

Il est plus facile à quelqu’un de maintenir un sentiment d’efficacité, particulièrement quand il est confronté à des difficultés, si d’autres individus qui lui sont d'une importance significative, lui expriment leur confiance dans ses capacités.

Cet effet se manifeste surtout si la personne a déjà de bonnes raisons de croire qu’elle est susceptible d’être performante :

• Dans ce cas, les commentaires positifs de son entourage peuvent l’aider à fournir le surplus d’effort nécessaire pour réussir. 
• Par contre, susciter des croyances irréalistes de capacités personnelles peut conduire à l’échec, ce qui discréditera le flatteur et sapera les croyances de la personne en ses capacités.

Le sentiment d’efficacité scolaire peut aussi être influencé par toute une panoplie de messages adressés à l’élève : soutiens, critiques, encouragements, conseils, attentes, etc.

• Les élèves sont sensibles à la perception de leur compétence qu’ont leurs parents, leurs pairs et leurs enseignants. Leur propre évaluation reflète en partie ces perceptions. Un parent ou un enseignant qui dévalorise un élève a toutes les chances de miner son efficacité personnelle et par là même d’amenuiser ses résultats.
• Ces perceptions sont communiquées de façon verbale, mais aussi non verbale. Des études indiquent par exemple que les enseignants manifestent, souvent sans en être conscients, leurs attentes vis-à-vis des élèves à travers différents canaux.
• Ces canaux sont :
• L’attention qu’ils portent de manière différenciée aux élèves
• La manière de les regarder et de leur parler
• La façon de réagir à leurs erreurs et à leurs difficultés
• La façon de les regrouper, la difficulté des tâches qu’ils leur assignent
• Le degré d’autonomie qu’ils leur accordent, etc. 
• La forme, de même que le fond de la rétroaction fournie par l’enseignant ont une incidence non négligeable sur la compétence perçue par l’élève. Ils influencent la façon dont il va en tenir compte.

4. L’apprentissage socio-émotionnel

Des caractéristiques individuelles liées aux émotions interviennent dans l’auto-efficacité :

• Lorsqu’une tâche suscite un état émotionnel négatif tel que l’anxiété, elle suggère un faible espoir d’efficacité. Elle peut amener à douter de ses capacités à la mener à bien et conduire à l’échec, au contraire une tâche qui suscite l’enthousiasme et la mobilisation indique l’attente d’un succès.
• Une personne se base en partie sur l’information transmise par son état physiologique et émotionnel pour évaluer ses capacités.
• Les techniques qui permettent de réguler les réactions émotionnelles, liées à l'apprentissage socio-émotionnel élèvent les croyances en l’efficacité de gestion personnelle du stress. Elles peuvent provoquer des améliorations correspondantes de performance.

Persévérance, résilience et métacognition

Le niveau d’auto-efficacité va influencer la sélection des attitudes et des comportements suivis par un élève :

• Lorsqu’un élève possède une auto-efficacité faible, il va avoir tendance à éviter des situations qui mettraient en évidence son incompétence supposée dans le domaine considéré. 
• À l’opposé, un élève possédant une auto-efficacité élevée va être ambitieux. Il va déployer plus de moyens, car cela lui semble accessible. Il tend à vouloir confirmer et mettre en évidence sa compétence supposée dans le domaine considéré.

Le niveau d’auto-efficacité va influencer la persévérance de l’engagement devant des problèmes ou des expériences aversives. Au plus l’auto-efficacité est élevée, au plus la persistance et l’engagement seront durables. Les élèves disposant d’une bonne auto-efficacité vont se mettre facilement au travail et ne pas avoir tendance à procrastiner face au volume de travail demandé.

Le niveau d’auto-efficacité va influencer la résilience des élèves face aux imprévus et difficultés particulières qui peuvent se manifester. Un élève qui dispose d’une auto-efficacité élevée va redoubler d’efforts pour compenser ces imprévus et chercher à correspondre à la norme de qualité qu’il pense sienne. Il est bien plus capable d’autorégulation de ses comportements et de tenir bon jusqu’à ce que la situation rentre dans l’ordre. Un élève à l’auto-efficacité faible aura plus tendance à se laisser emporter par la vague imprévue et ne se sentira pas en mesure de résister très longtemps.

Un autre facteur de bénéfice lié à la résilience et à la persévérance est tout ce qui concerne l’usage de la métacognition. Elle se manifeste dans un but d’optimisation des stratégies cognitives dont bénéficieront plus les élèves à haute auto-efficacité.

En résumé, une plus forte auto-efficacité est susceptible de favoriser la motivation, la mobilisation des ressources cognitives, une optimisation des stratégies cognitives, ainsi qu’une meilleure maîtrise et une intégration plus efficace dans l'environnement. Le tout peut se traduire par une amélioration progressive des performances.

(mise à jour 29/06/21)

Bibliographie

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Théorie de l’apprentissage social. (2019, août 6). Wikipédia, l’encyclopédie libre. Page consultée le 16:21, août 6, 2019 à partir de http://fr.wikipedia.org/w/index.php?title=Th%C3%A9orie_de_l%27apprentissage_social&oldid=161582562.