mardi 16 juillet 2019

Enseignement explicite des comportements : phase d’interaction et de consolidation

L’enseignement explicite des comportements implique de passer de l’énonciation magistrale de l’information aux élèves, en ce qui concerne règles et sanctions prévues au règlement disciplinaire de l’école, à un l’enseignement d’attentes comportementales. Celles-ci sont formulées de manière positive et enseignées explicitement, c’est-à-dire à l’aide de modelage, de pratique guidée et autonome.


(Photographie : Alexander Gronsky)


Cet article est le prolongement naturel de celui consacré à la phase de préparation de l’enseignement explicite des comportements (voir article).



Appliquer un plan d’enseignement des routines


Pour appliquer une routine, les enseignants suivent un protocole donné par un plan d’enseignement dédié à cette routine.  Ce plan de leçon suivi par un enseignant, lui permet de s’assurer qu’il rencontre les objectifs, non seulement pour ses propres interactions, mais également pour toutes celles que ses élèves partageront avec d’autres enseignants dans l’établissement scolaire.

Une démarche d’enseignement explicite des comportements attendus et routines, se découpe en phases de modelage, de pratique guidée et de pratique autonome.

Les comportements attendus sont découpés, étape par étape, en vue de faciliter un modelage qui permettra de les rendre observables et facilement assimilables pour les élèves.

(Exemple de ressource fournie aux enseignants pour enseigner une attente comportementale définie. Source : Martin Bourgeois & Mylène Audet, 2019)




Explicitation de l’attente comportementale


L’enseignant commence par présenter brièvement le comportement attendu dans le lieu considéré.

Par exemple, on énonce comment circuler dans un couloir, dans un couloir, comment poser des questions en classe, dans la classe, etc.




Justification de l’attente comportementale


Une fois les comportements attendus nommés lors d’une leçon d’enseignement explicite, l’enseignant explique ce qu’ils signifient, puis explique pourquoi ils sont importants dans le contexte concerné.

Ainsi, les attentes comportementales liées à un travail de groupe doivent être enseignées explicitement à l'occasion d'une activité de travail de groupe. Il en va de même pour les attentes comportementales hors classe par exemple.

À ce titre, il peut être intéressant, si la routine enseignée ne semble pas évidente ou comprise de prime abord par les élèves, d'utiliser une procédure de discussion en classe et ainsi d’amener à une prise de jugement pour susciter l’évolution positive de leurs conceptions (voir article).




Modelage des exemples et contre-exemples


L’enseignant modélise ensuite à la fois des exemples et des contre-exemples de comportement fournis.

Les comportements attendus dans les corridors sont modélisés par l’enseignant dans les corridors. Les comportements attendus en classe sont modélisés par l’enseignant en classe.

Un exemple classique concerne la façon dont les élèves doivent opérer pour signaler à l’enseignant qu’ils ont une question à lui poser.  Sans instituer de règle, l’enseignant se retrouve bien vite dans des situations où, ne se limitant pas à lever ostensiblement la main, certains élèves vont l’accompagner de manifestations vocales ostensibles, ou prendre l’initiative de poser la question en direct, interrompant toute activité en cours. Un phénomène de concurrence peut se manifester entre les élèves pour attirer préférentiellement l'attention de l'enseignant.

Si la routine consiste à lever la main silencieusement pour signaler que l’on souhaite poser une question, l’enseignant peut donner plusieurs exemples, de levées de mains à différentes hauteurs pour illustrer la hauteur adéquate pour attirer son attention. La main levée seulement à hauteur des épaules est un exemple non représentatif et la main levée au-dessus de la hauteur de son front est un exemple positif, la main lever largement au-dessus de la tête ou accompagnée de manifestation vocale est un contre-exemple. 

Définir une ligne de hauteur appropriée pour lever la main permet de couper court à toute forme de surenchère entre élèves pour attirer l’attention de l’enseignant.

Le fait de modeler la procédure et d’en préciser les limites augmente la probabilité qu’un élève réponde aux attentes et attire l’attention de l’enseignant de façon appropriée. Tout le monde en sort gagnant.

L’enseignant modèle le mouvement attendu et les élèves s’y entrainent aussi, ce qui lui permet de donner une rétroaction immédiate.



Pratique guidée & pratique autonome


Lors de la pratique guidée d’une leçon d’enseignement explicite, l’enseignant prend le temps de vérifier ce que les élèves ont compris du modelage des comportements, en leur demandant de reproduire uniquement les comportements désirés ou les exemples.

Il s’agit à ce moment-là d’introduire et d’attirer l’attention sur les affiches qui présentent les comportements attendus. Celles-ci vont servir de référence en cas d'infraction et de rappel préventif pour la suite de l'année.

L’enseignant peut stimuler dans un premier temps l'occurrence de conditions qui appellent à l’expression du comportement visé afin de donner aux élèves des occasions de pratique et d'automatisation.

Le principe est que les élèves démontrent eux-mêmes le comportement cible, de manière guidée et attendue au départ, puis de manière de plus en plus autonome et spontanée, en fonction des événements et contingences par la suite.

Il importe de féliciter les élèves qui exécutent les bons comportements et de corriger les comportements inadéquats en rappelant concrètement les comportements attendus. Les enseignants devraient fournir des taux élevés de rétroaction peu de temps après l’enseignement initial pour s’assurer que l’exactitude de l’élève par rapport au comportement ciblé est élevée.

Lorsque l’on glisse vers la pratique autonome, les occasions d’exercer le comportement ne sont plus sous la seule dépendance de l’enseignant. Celui-ci doit toutefois rester vigilant et continuer à observer l’adéquation du comportement des élèves avec l’attente enseignée, valoriser ceux qui adoptent les comportements attendus par du renforcement positif et fournir de la rétroaction corrective à ceux qui ne l’appliquent pas à la lettre pour les y inciter.

Une rétroaction positive et constructive fournit aux élèves des renseignements leur indiquant s’ils doivent maintenir ou modifier leur comportement et comment.

Une fois que les élèves semblent faire preuve de constance, la rétroaction peut s’estomper graduellement sur une période de quelques semaines.

Consolider l’enseignement des routines


Pour maintenir les comportements appropriés durant l'année, l'enseignant doit intervenir activement afin d'assurer que les élèves coopèrent  et agissent en accord  avec les valeurs, les normes et les routines établies.

L'enseignant doit consolider régulièrement les apprentissages réalises sur le plan comportemental afin qu'il n'y ait pas d'oubli ou d'apparition de comportements inappropriés.

Si l’initiative d’enseigner une routine est la responsabilité d’un enseignant à un moment donné, leur renforcement et leur consolidation sont l’affaire de tous.

Ainsi, les attentes comportementales sont reconnues et renforcées par l’ensemble des membres du personnel, augmentant fortement les probabilités que les comportements attendus des élèves apparaissent à nouveau.

Par exemple, on s’attend à ce que les élèves laissent leur bureau et la salle de classe dans un état impeccable, c’est-à-dire sans inscriptions (tags) et sans déchets. Un exemple de renforcement positif et précis pourrait être de souligner l’aspect positif d’un élève qui évacue par exemple des miettes de gomme de son bureau ou porte une boulette de papier en partant.

De telles démarches préventives sont nettement plus efficaces que d’attendre que des élèves fassent des inscriptions ou laissent des déchets sur le sol pour intervenir.

Il est important d’être bien précis dans ces renforcements pour que les élèves les associent bien au comportement voulu. Un commentaire trop général pourrait ne pas atteindre pleinement le même but, car il risque de ne pas être suffisant, pour que l’élève comprenne ce qu’il a bien fait en particulier pour l’obtenir.

Dans les situations où les élèves ne répondent pas complètement aux attentes, une rétroaction constructive est nécessaire pour éviter de futures erreurs. Cette rétroaction peut encore être encourageante, mais elle devrait informer les élèves de ce qu’ils peuvent faire pour répondre à l’attente. Dans la mesure du possible, après avoir été corrigés, les élèves devraient avoir l’occasion de pratiquer le comportement correct et de recevoir une rétroaction positive.

Pour maintenir le comportement, la reconnaissance de groupe (p. ex. « Votre comportement a été exemplaire d'un bout à bout de la sortie scolaire, c'est un plaisir de voyager avec vous ! ») est un moyen efficace de donner des commentaires positifs.


Le principe de la précorrection


Il importe de revenir sur l'enseignement des comportements attendus dès que les élèves s'en éloignent.

La précorrection est une stratégie efficace et efficiente de fournir une intervention proactive sans corriger les élèves individuellement. Dans une perspective préventive, l'enseignant fera le rappel des comportements attendus ou demandera à un ou des élèves de les modeler devant le groupe dès que ceux-ci adoptent des comportements indésirables.

Lorsqu'il revoit les règles, l'enseignant utilise des mots et des actions aussi précisément que possible pour démontrer aux élèves la limite entre les comportements souhaitables et ce qui ne le sont pas.

Par exemple, avant une transition de retour du déjeuner, un enseignant pourrait rappeler préventivement aux élèves que l’on marche calmement dans les couloirs.

La nuance est que l'enseignant ne peut pas se contenter de dire qu'il s'attend à ce que ses élèves se comportent bien dans une situation donnée. Il doit rappeler ou se faire rappeler par les élèves précisément ce qu'est un bon comportement.

Cette démarche permet une réactivation chez les élèves du comportement approprié en plus de donner une occasion à l'enseignant d'en vérifier la compréhension et donc la clarté de son explication et l'efficacité de son enseignement.


Il est également pratique courante pour les écoles de réenseigner les attentes après les périodes de vacances durant l’année scolaire, comme moyen de réintégrer les élèves dans le milieu scolaire et prévenir les oublis.


Surveiller à l’aide de données afin d’évaluer la nécessité d’enseigner à nouveau


L’enseignement explicite des comportements attendus et routines de classes n’est pas un évènement ponctuel, mais un outil de prévention qui s’inscrit dans la durée.

Cela permet au personnel scolaire d’intervenir à moyen et à long terme également, de façon plus proactive, face aux problèmes potentiels et de recourir à des approches préventives pour régler les problèmes.

Pour permettre ce dernier aspect, il est nécessaire d’évaluer le fonctionnement de l’école à l’aide d’un logiciel de récole de données. Dans le cadre du soutien au comportement positif, il est recommandé de recueillir et d’analyser mensuellement les données disponibles à l’échelle de l’école. Des statistiques liées aux exclusions de classe, les retards et à l’absentéisme sont particulièrement utiles.

Elles permettent de même l’accent sur l’utilité d’une mise en place d’interventions préventives et plus intensives de niveau 2 en petits groupes, dans la perspective d’une gestion des ressources de type réponse à l’intervention (voir article).

Le suivi des données détermine quelles attentes doivent également être réenseignées et mises en pratique pendant l’année scolaire, et à quel moment ces séances de rappel semblent les plus bénéfiques.

En observant les statistiques d’une année scolaire, on peut déterminer les ajustements à mettre en place en matière d’enseignement des routines et des comportements attendus. On privilégie alors tel ou tel contexte (lieu ou période de l’année) qui présente des faiblesses manifestes.



Bibliographie


Sean C. Austin and Kent McIntosh, Explicit Teaching of Social Behavior and Routines Why is it important in schools ?, , p21-24, Apprendre et enseigner aujourd’hui, vol 8, n°2,  printemps 2019

Martin Bourgeois, Mylène Audet, L’enseignement explicite des comportements « D’informer à enseigner », p42-47, Apprendre et enseigner aujourd’hui, vol 8, n°2,  printemps 2019

Clermont Gauthier et Steve Bissonnette, L'enseignement explicite : une approche pédagogique pour la gestion des apprentissages et des comportements, in Clermont Gauthier & Maurice Tardif, La Pédagogie (4ème Edition),  Chenelière Education,  2017, pp 245-263

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