jeudi 30 mai 2019

Cycles de coercition en contexte scolaire : influences négatives sur l’engagement et le comportement des élèves

La théorie des cycles de coercition mise en évidence par Gerald Patterson et ses collègues de l'Oregon Social Learning Center (voir article) constitue un modèle important pour comprendre l’établissement en contextes scolaire de certaines situations défavorables à l’engagement et à l’apprentissage des élèves et à la qualité de l'enseignement prodigué.

Elle permet de comprendre comment un comportement aversif, s’il n’est pas géré adéquatement, peut fonctionner pour entraîner des phénomènes sociaux destructeurs.


(Photographie : Shane Lavalette)




Cycles coercitifs dans les écoles


La coercition correspond à l’usage contingent, ou à la menace, d'actions aversives, de type harcèlement, punition, critique, réprimandes, exclusion, agression, etc.

La coercition prend de nombreuses formes dans les écoles, le plus souvent sous la forme d'un cycle destructeur impliquant deux individus dans des rôles spécifiques :

  • Un enseignant et un élève
  • Un élève et un élève
  • Un enseignant et un enseignant (ou personnel dirigeant) (ce dernier point ne sera pas abordé ici

Le principe du modèle de coercition c’est que chacun apprend par inadvertance à l'autre à agir de manière négative.

Le principe du cycle de coercition est le suivant :

Étape 1 : Une personne présente un stimulus aversif de manière soutenue auprès d'une seconde personne.

Étape 2 :  La seconde personne répond à travers son comportement par un autre stimulus aversif.

Étape 3 : A ce stade, les deux personnes ressentent la situation comme étant désagréable. Cela se traduit pour les deux personnes à une propension à chercher l’élimination du stimulus aversif ou en tout cas à en diminuer l'intensité ou la probabilité de répétition.

Étape 4 : La première personne est susceptible de retirer le stimulus aversif pour la seconde personne ou en diminuer la fréquence.

Étape 5 : La seconde personne voyant son attente exaucée par la retrait du premier stimulus aversif est susceptible d’arrêter l’expression de l’autre stimulus aversif.

Le souci majeur de cette série d'évènement est qu'il s'agit d'un cycle non seulement se répètera mais s’accompagne d’un apprentissage par l'intermédiaire d'un renforcement négatif :

  • La première personne apprend à éviter d’exprimer le premier stimulus aversif auprès de la seconde personne.
  • La seconde personne apprend que l’expression du stimulus aversif lui est favorable et à tendance à l’exprimer plus souvent.

Cet apprentissage favorise une évolution négative des comportements considérés.




Cycles de coercition entre enseignant et élève


Considérons un exemple pouvant illustrer une occurrence de cycles de coercition entre enseignant et élève :

Étape 1 : Un enseignant demande à une élève d'accomplir une tâche scolaire qui lui parait exigeante et rébarbative mais qui d’un point de vue apprentissage apporte une valeur ajoutée. L'enseignant expose les diverses consignes et enjeux, de même que les échéances.

Étape 2 :  Un ou plusieurs élèves qui ressentent la tâche demandée comme aversive et contraignante, vont faire part de leur mécontentement. Un élève peut se plaindre ouvertement de la lourdeur de la tâche ou de sa complexité et tenter de négocier un allègement ou un allongement du temps imparti. Dans des cas plus extrêmes, un élève peut remettre en cause de manière plus ou moins sous-entendue la légitimité de la tâche demandée, ou se sous-investir dans le travail demandé. Ce faisant, à travers son comportement, le ou les élèves expriment en retour vers l’enseignant un stimulus aversif.

Étape 3 : À ce stade de l’échange, à la fois l’enseignant et le ou les élèves concerné(s) ressentent l’échange comme aversif, négatif et désagréable. L'élève est confronté à l'ordre d'accomplir une tâche difficile qui lui semble disproportionnée, inaccessible, voire injustifiée et injuste. L’enseignant est confronté à un élève qui se plaint ou conteste sa décision, ceci peut être vécu comme une remise en question de son autorité et de sa compétence professionnelle. Comme tout stimulus négatif, il peut susciter un désir d’évitement.

Étape 4 : Une fois le décor planté, c’est ici que le mécanisme du modèle de la coercition risque de se mettre en route. Pour différentes raisons, comme l’achat de la paix sociale, des doutes sur sa légitimité, sur le soutien de la direction ou une auto-efficacité en berne, l’enseignant peut être tenté de se montrer conciliant. Il peut accepter d’alléger la charge demandée, allonger les échéances, modifier les modalités, baisser les exigences, voire supprimer sa demande d'exécuter la tâche qui parait difficile.

Son souhait peut être de susciter la motivation et l’engagement de l’élève dans l'espoir que l'élève cessera de se plaindre ou de contester.

Cependant d’un point de vue comportemental l’interprétation est tout autre : 

  • La réaction de l’élève est un stimulus aversif, alléger la tâche difficile permet à l’enseignant de faire disparaître ce cette contrainte et il en sort allégé. 
  • Malheureusement et le problème est bien là, en agissant de la sorte, l’enseignant distribue un renforcement négatif à l’élève.


Étape 5 : Le comportement aversif de l’élève (se plaindre) qui est la conséquence de l’attribution par l’enseignant d’une tâche ressentie comme aversive, entraîne une conséquence positive pour l’élève qui reçoit avec l’allègement des contraintes par l’enseignant un renforcement négatif.

L’élève arrête de se plaindre et se met au travail. En agissant de la sorte, il fournit également un renforcement négatif à l’enseignant.

Double renforcement négatif :

Le caractère délétère trouve son origine dans ce double renforcement négatif.  Selon la définition, le renforcement négatif est une procédure par laquelle la probabilité de fréquence d'apparition d'un comportement tend à augmenter à la suite du retrait d'un stimulus aversif contingent à la réponse.

Le fait que l’élève ait eu gain de cause va l’inciter à répéter ce comportement plus souvent.

En cessant de se plaindre ou de contester, il retire un événement aversif pour l'enseignant. Ce faisant, il récompense l'enseignant pour avoir retiré une tâche difficile.

Les résultats nets de cette interaction complexe sont :

  1. L'enseignant sera moins enclin à proposer des tâches difficiles à l'élève.
  2. L'élève sera plus enclin à se plaindre lorsque des tâches difficiles ou rébarbatives sont présentées
  3. L'enseignant sera plus enclin à supprimer ou alléger les tâches difficiles lorsque l'élève se plaint.


Dans le cadre de ces cycles de coercition, l'enseignant et l'élève se sont tous deux façonnés par inadvertance des comportements qui rendent la relation pédagogique moins efficace.

La théorie de la coercition fournit une description fonctionnelle de ces situations problématiques et prédit que le comportement social des deux individus concernés se détériorera et que les objectifs de faire de l’école un milieu d'apprentissage efficace seront sapés.

La coercition constitue un obstacle à l’acquisition de compétences scolaires :

  1. Le cycle de la coercition forme les enseignants à réduire les demandes scolaires des élèves qui s'engagent dans la coercition.
  2. Le cycle de coercition forme les élèves qui ont le plus besoin d'une éducation efficace à répondre aux demandes scolaires par un comportement problématique plutôt que par un engagement scolaire.

Il existe une forte corrélation négative entre les compétences scolaires et le comportement problématique :

  1. Si l’on prend le cas d'un étudiant ayant de faibles compétences scolaires qui est plus susceptible de trouver que les exigences scolaires sont peu exigeantes, il risque davantage de répondre aux exigences scolaires par des problèmes de comportement. 
  2. Lorsque cette tâche n'est plus imposée à l’élève (par exemple parce que l’enseignant l’exclut du cours), l'élève perd l'occasion d'améliorer ses compétences.
  3. Parallèlement, les autres élèves de la classe continuent de suivre l'enseignement, effectuent la tâche demandée et renforcent leurs compétences.
  4. L’écart de compétence entre l’élève ciblé et le reste de sa classe, s’accentuent encore plus. Par la suite, les prochaines tâches scolaires présentées sembleront encore plus difficiles et inaccessibles à l’élève parce qu’il deviendra moins apte à y répondre que le reste de la classe. 
  5. Les compétences du reste de la classe ont progressé, mais celles de l’élève cibles sont demeurées faibles. 
  6. Ce phénomène augmente la probabilité que l’élève répète ce comportement problématique la prochaine fois qu’il sera mis en difficulté.


Si l’enseignant opte pour attribuer à l’élève concerné une tâche plus facile qu'elle ne l'est pour le reste de la classe, cette tâche peut quand même être aversive, surtout si l'élève observe les autres élèves de la classe accomplir des tâches plus avancées.

En accord avec cette théorie, on a mesuré que les élèves ayant des modèles de comportement problématique entretenu par l'évasion ont des aptitudes scolaires significativement plus faibles que ceux ayant les mêmes niveaux de comportement problématique liés au maintien de l’attention.




Cycles de coercition entre élèves


La théorie de la coercition s'applique aux interactions entre élèves dans les écoles dès la première année scolaire.

Dans une myriade de situations au cours d'une journée scolaire typique, un élève est susceptible d'adopter un comportement d'aversion envers un autre élève.

Dans le cadre de leurs interactions quotidiennes, des élèves ont une probabilité réelle de rencontrer à un moment ou un autre des situations illustrant toute une panoplie de problèmes sociaux et relationnels, qui peuvent prendre la forme d'injures, d’intimidation, de moqueries, d’ironie ou d'agressions manifestes.

Si l'élève offensé réagit avec la même aversion, afin d’arriver à un équilibre, les deux élèves reculent, campent sur leurs postions, se jaugent et en arrêtent là. Cependant ce cycle a de plus en plus de chances de se répéter dans l'avenir.

Au fil du temps, cela se traduit par un apprentissage cumulatif et les élèves tendent à réagir à tout ce qu'ils perçoivent comme une injustice sociale par l’expression de leurs propres réactions sous une forme elle-même inappropriée et aversive, potentiellement d'une ampleur plus grande que le comportement aversif initial.

Les enseignants ou les éducateurs qui interviennent dans les interactions physiques ou sociales abusives entre élèves entendent souvent des justifications répétées de représailles (par exemple, " mais c’est lui/elle qui a commencé par... ").

Les élèves qui vivent dans des contextes coercitifs perçoivent une offense ou un abus social de la part de leurs pairs comme une justification claire de la réciprocité de leur réponse.

Sans comprendre tout l'impact du cycle de la coercition, même de très jeunes élèves peuvent devenir capables de définir le contrat social qui traduit implicitement la réalité des cycles continus de coercition qui prennent la forme d'interactions sociales négatives.

Par exemple, ils peuvent estimer qu’il est acceptable pour eux de se comporter socialement d'une manière agressive et inappropriée s’ils perçoivent d'abord une autre personne comme ayant mal agi face à eux").

D'un point de vue éducatif il faut pouvoir contrecarrer ces cycles et l'installation d'une telle sous-culture parmi les élèves.




Conclusion


L'importance du cycle de la coercition ne tient pas seulement à ce qui se passe à un moment donné. Ce qui importe réellement, c’est la détérioration cumulative qui résulte d'une relation fondée sur le recours répété à la coercition.

La coercition est présente dans toutes les écoles et constitue un obstacle important au développement d'une communauté d'apprentissage constructive. 

La coercition, lorsqu’elle devient trop fréquente à l'école, fragilise le tissu social qui permet à l'école de fonctionner comme un environnement d'apprentissage efficace. Le cycle de la coercition est autodestructeur pour toutes les personnes concernées et favorise un comportement préjudiciable à toutes les personnes concernées.

Les résultats insidieux, omniprésents et involontaires de la coercition exigent donc que l’équipe éducative fasse plus que simplement intervenir pour mettre fin aux comportements problématiques.

Le recours à des systèmes disciplinaires punitifs dans les établissements scolaires jette lui-même les bases d'une dynamique coercitive. Les enseignants et éducateurs établissent trop souvent des contingences aversives qui, par inadvertance, provoquent et maintiennent des comportements indésirables de la part des élèves.

Il faut plutôt investir activement dans l'édification de cultures sociales positives qui préviennent et interrompent à la fois les cycles de coercition. Les environnements scolaires efficaces doivent permettre à la fois de prévenir et d'interrompre le cycle de la coercition.

La compréhension, la prévention et l'inversion des cycles de coercition sont essentiels à l'édification d'une culture sociale efficace, positive et à l'échelle de l'école. Il s'agit là d'un objectif central des interventions et soutiens comportementaux positifs à l'échelle de l'école tels que promus et instigués par une approche de Soutien au Comportement Positif ( SCP, voir article).

Dans ses diverses facettes que nous explorerons dans de prochains article, le SCP se révèle utile pour développer des interventions qui enrayent les cycles de coercition et les comportements qui y sont reliés.




Bibliographie


Robert H. Horner and Kent McIntosh, Reducing Coercion in Schools: The Impact of School-wide Positive Behavioral Interventions and Supports, in The Oxford Handbook of Coercive Relationship Dynamics, Oxford University Press, 2016

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