jeudi 30 mai 2019

Cycles de coercition en contexte scolaire : influences négatives sur l’engagement et le comportement des élèves

La théorie des cycles de coercition a été développer par Gerald Patterson et ses collègues de l’Oregon Social Learning Center (voir article). Elle constitue un modèle utile pour comprendre l’établissement en contexte scolaire de certaines situations qui se révèlent défavorables à l’engagement, à l’apprentissage des élèves et à la qualité de l’enseignement.


(Photographie : Shane Lavalette)



La théorie des cycles de coercition permet de comprendre comment un comportement aversif, lorsqu’il n’est pas géré adéquatement, est susceptible d’entraîner des phénomènes sociaux destructeurs.




Cycles coercitifs dans les écoles


La coercition correspond à l’usage contingent ou à la menace d’actions aversives. Celles-ci peuvent être du type harcèlement, punition, critique, réprimandes, exclusion, agression, etc.

La coercition prend de nombreuses formes dans les écoles. Le plus souvent, elle acquiert la forme d’un cycle destructeur impliquant deux individus dans des rôles spécifiques :
  • Un enseignant et un élève
  • Un élève et un élève
  • Un enseignant et un enseignant (ou personnel dirigeant), ce cas de figure ne sera pas abordé ici
. Le principe du modèle de coercition c’est que chacun va par inadvertance, enseigner à l’autre à agir de manière négative.


La mise en place du cycle de coercition


Étape 1 : Une personne exprime dans son comportement un stimulus aversif de manière soutenue auprès d’une seconde personne.

Étape 2 : La seconde personne répond à travers son comportement par un autre stimulus aversif.

Étape 3 : À ce stade, les deux personnes ressentent la situation comme étant désagréable. Cela se traduit pour les deux personnes à une propension à chercher l’élimination du stimulus aversif de l’autre ou en tout cas à en diminuer l’intensité ou la probabilité de répétition.

Étape 4 : La première personne est susceptible de retirer le stimulus aversif pour la seconde personne ou en diminuer la fréquence.

Étape 5 : La seconde personne voyant son attente exaucée par le retrait du premier stimulus aversif est susceptible d’arrêter l’expression de l’autre stimulus aversif.

Jusque là, tout semble anodin. Le souci majeur de cette série d’événements est qu’il s’agit d’un cycle.
  1. Ce cycle a toutes les chances de se répéter, car il s’accompagne de la satisfaction des deux personnes.
  2. Il s’accompagne d’un apprentissage par l’intermédiaire d’un renforcement négatif et a toutes les chances d’installer une habitude. Cet apprentissage favorise une évolution négative des comportements considérés :
    • La première personne apprend à éviter d’exprimer le premier stimulus aversif auprès de la seconde personne.
    • La seconde personne apprend que l’expression du stimulus aversif lui est favorable et à tendance à l’exprimer plus souvent.






Cycles de coercition entre enseignant et élève


Considérons un exemple pouvant illustrer une occurrence de cycles de coercition entre enseignant et élèves :

Étape 1 : Un enseignant demande à une élève d’accomplir une tâche scolaire qui lui parait difficile et rébarbative. Du point de vue de l’apprentissage, elle apporte toutefois une valeur ajoutée. L’enseignant expose les diverses consignes et enjeux, de même que les échéances.

Étape 2 : Un ou plusieurs élèves qui ressentent la tâche demandée comme aversive et contraignante vont faire part de leur mécontentement.
  •  Un élève peut se plaindre ouvertement de la lourdeur de la tâche ou de sa complexité et tenter de négocier un allègement ou un allongement du temps imparti. 
  • Dans des cas extrêmes, un élève peut remettre en cause de manière plus ou moins sous-entendue la légitimité de la tâche demandée, ou se sous-investir dans le travail demandé. 
  • À travers ces formes de comportement, le ou les élèves expriment en retour vers l’enseignant un stimulus aversif.
Étape 3 : À ce stade de l’échange, à la fois l’enseignant et le ou les élèves concernés ressentent l’échange comme aversif, négatif et désagréable. 
  • L’élève est confronté à la consigne d’accomplir une tâche difficile qui lui semble disproportionnée, inaccessible, voire injustifiée et injuste. Il la vit comme un ordre arbitraire.
  • L’enseignant est confronté à un élève qui se plaint ou conteste sa décision, ceci peut être vécu comme une remise en question de son autorité et de sa compétence professionnelle. Comme tout stimulus négatif, il est susceptible de susciter un désir d’évitement.

Étape 4 : Une fois le décor planté, c’est ici que le mécanisme du modèle de la coercition risque de se mettre en route :
  • Pour différentes raisons, comme l’achat de la paix sociale, des doutes sur sa légitimité, sur le soutien de la direction ou une auto-efficacité en berne, l’enseignant peut être tenté de se montrer conciliant. 
  • Il peut accepter d’alléger la charge demandée, allonger les échéances, modifier les modalités, baisser les exigences, voire supprimer sa demande d’exécuter la tâche qui parait difficile.
  • Son souhait peut être de susciter la motivation et l’engagement de l’élève dans l’espoir que l’élève cessera de se plaindre ou de contester. Sa réaction de conciliation peut lui sembler légitime.

Cependant d’un point de vue comportemental l’interprétation est tout autre : 
  1. La réaction de l’élève est un stimulus aversif. 
  2. Le fait d’alléger la tâche difficile permet à l’enseignant de faire disparaître cette contrainte. Il en sort soulagé ce qui lui sert de renforcement négatif. 
  3. Malheureusement, car le problème est bien là, en agissant de la sorte, l’enseignant distribue un renforcement négatif à l’élève. Il a obtenu ce qu’il voulait.

Étape 5 : Le comportement aversif de l’élève (se plaindre) est la conséquence de l’attribution par l’enseignant d’une tâche ressentie comme aversive. Il entraîne une conséquence positive pour l’élève qui reçoit avec l’allègement des contraintes par l’enseignant un renforcement négatif.

L’élève arrête de se plaindre et se met au travail. En agissant de la sorte, il fournit également un renforcement négatif à l’enseignant.

Double renforcement négatif :

Le caractère délétère trouve son origine dans ce double renforcement négatif. Selon la définition, le renforcement négatif est une procédure par laquelle la probabilité de fréquence d’apparition d’un comportement tend à augmenter à la suite du retrait d’un stimulus aversif contingent à la réponse.

Le fait que l’élève ait eu gain de cause va l’inciter à répéter ce comportement plus souvent.

En cessant de se plaindre ou de contester, il retire un événement aversif pour l’enseignant. Ce faisant, il récompense l’enseignant pour avoir retiré une tâche difficile.

Les résultats nets de cette interaction complexe sont :
  1. L’enseignant sera moins enclin à proposer des tâches difficiles à l’élève.
  2. L’élève sera plus enclin à se plaindre lorsque des tâches difficiles ou rébarbatives sont présentées
  3. L’enseignant sera plus enclin à supprimer ou alléger les tâches difficiles lorsque l’élève se plaint.
  4. Lorsque l’enseignant essayera de reprendre la situation en main, elle risque de s’envenimer et de détériorer les relations.

Dans le cadre de ces cycles de coercition, l’enseignant et l’élève se sont tous deux façonnés par inadvertance des comportements qui rendent la relation pédagogique moins efficace.

La théorie de la coercition fournit une description fonctionnelle de ces situations problématiques. Elle prédit que le comportement social des deux individus concernés se détériorera et que les objectifs de faire de l’école un milieu d’apprentissage efficace seront sapés.

La coercition constitue un obstacle à l’acquisition de compétences scolaires :
  1. Le cycle de la coercition forme les enseignants à réduire les demandes scolaires des élèves qui s’engagent dans la coercition.
  2. Le cycle de coercition forme les élèves qui ont le plus besoin d’une éducation efficace à répondre aux demandes scolaires par un comportement problématique plutôt que par un engagement scolaire.
Il existe une forte corrélation négative entre les compétences scolaires et le comportement problématique :
  1. Prenons le cas d’un étudiant ayant de faibles compétences scolaires. Il sera plus susceptible de rencontrer des difficultés face aux exigences scolaires. Il risque davantage de répondre aux exigences scolaires par des problèmes de comportement. 
  2. Lorsque cette tâche n’est plus imposée à l’élève (par exemple parce que l’enseignant l’a exclu du cours), l’élève perd l’occasion d’améliorer ses compétences.
  3. Parallèlement, les autres élèves de la classe continuent à suivre l’enseignement, ils effectuent la tâche demandée et renforcent leurs compétences.
  4. L’écart de compétence entre l’élève ciblé et le reste de sa classe s’accentue encore plus. Par la suite, les prochaines tâches scolaires présentées sembleront encore plus difficiles et inaccessibles à l’élève parce qu’il deviendra moins apte à y répondre que le reste de la classe. 
  5. Les compétences du reste de la classe ont progressé, mais celles de l’élève cible sont demeurées faibles. 
  6. Ce phénomène augmente la probabilité que l’élève répète ce comportement problématique la prochaine fois qu’il sera mis en difficulté.

L’enseignant peut opter pour l’attribution à l’élève concerné une tâche plus facile qu’elle ne l’est pour le reste de la classe. Cette tâche peut quand même être aversive, surtout si l’élève observe les autres élèves de la classe accomplir des tâches plus avancées.

En accord avec cette théorie, il a été montré que les élèves ayant des modèles de comportement problématique entretenu par l’évasion ont des aptitudes scolaires significativement plus faibles. Elles sont plus élevées chez ceux ayant les mêmes niveaux de comportement problématique liés au maintien de l’attention.




Cycles de coercition entre élèves


La théorie de la coercition s’applique également au déroulé des interactions entre élèves dans les écoles dès la première année scolaire.

Dans une myriade de situations au cours d’une journée scolaire typique, un élève est susceptible d’adopter un comportement d’aversion envers un autre élève.

Dans le cadre de leurs interactions quotidiennes, des élèves ont une probabilité réelle de rencontrer à un moment ou un autre des situations s’inscrivant parmi une panoplie de problèmes sociaux et relationnels. Elles peuvent prendre la forme d’injures, d’intimidation, de moqueries, d’ironie ou d’agressions manifestes.

Si l’élève offensé réagit avec la même aversion, afin d’arriver à un équilibre, les deux élèves reculent, campent sur leurs positions, se jaugent et en arrêtent là. Cependant, ce cycle a de plus en plus de chances de se répéter dans l’avenir, car il a été amorcé et renforcé négativement.

Au fil du temps, ces expériences répétées se traduisent en un apprentissage cumulatif. Les élèves tendent à réagir à tout ce qu’ils perçoivent comme une injustice sociale de manière aversive. Ils expriment leurs propres sentiments sous une forme elle-même inappropriée et aversive. À la longue, cela se traduit potentiellement d’une ampleur plus grande que le comportement aversif initial.

Les enseignants ou les éducateurs qui interviennent dans les interactions physiques ou sociales abusives entre élèves entendent souvent des justifications répétées de représailles [par exemple, « mais c’est lui/elle qui a commencé par… »].

Les élèves qui vivent dans des contextes coercitifs perçoivent une offense ou un abus social de la part de leurs pairs comme une justification claire de la réciprocité de leur réponse.

Sans comprendre tout l’impact du cycle de la coercition, même de très jeunes élèves peuvent devenir capables d’en saisir la nature répétitive. Il y a une forme de contrat social qui traduit implicitement la réalité des cycles continus de coercition et leur donne la forme d’interactions sociales négatives.

Des élèves peuvent arriver à estimer qu’il est acceptable pour eux de se comporter socialement d’une manière agressive et inappropriée s’ils perçoivent d’abord une autre personne comme ayant mal agi face à eux.

D’un point de vue éducatif, il faut pouvoir contrecarrer ces cycles et l’installation d’une telle sous-culture parmi les élèves. C’est toute l’ambition d’approches de la gestion des comportements l’échelle d’une école comme le soutien au comportement positif ou l’apprentissage socioaffectif.




Conclusion


L’importance du cycle de la coercition ne tient pas seulement à ce qui se passe à un moment donné. Ce qui importe réellement, c’est la détérioration cumulative qui résulte d’une relation fondée sur le recours répété à la coercition.

La coercition est présente dans toutes les écoles et constitue un obstacle important au développement d’une communauté d’apprentissage constructive et positive. 

La coercition, lorsqu’elle devient trop fréquente à l’école, fragilise le tissu social qui permet à l’école de fonctionner comme un environnement d’apprentissage efficace. Le cycle de la coercition est autodestructeur pour toutes les personnes concernées et favorise un comportement préjudiciable à toutes les personnes concernées.

Les résultats insidieux, omniprésents et involontaires de la coercition exigent que l’équipe éducative fasse plus que simplement intervenir pour mettre fin aux comportements problématiques.

Le recours à des systèmes disciplinaires punitifs dans les établissements scolaires jette lui-même les bases d’une dynamique coercitive. Les enseignants et éducateurs établissent trop souvent des contingences aversives qui, par inadvertance, provoquent et maintiennent des comportements indésirables de la part des élèves.

Il est plus utile d’investir activement dans l’édification de cultures sociales positives qui préviennent et interrompent à la fois les cycles de coercition. Les environnements scolaires efficaces doivent permettre à la fois de prévenir et d’interrompre le cycle de la coercition.

La compréhension, la prévention et l’inversion des cycles de coercition sont essentielles à l’édification d’une culture sociale efficace, positive et à l’échelle de l’école. Il s’agit là d’un objectif central des interventions et soutiens comportementaux positifs à l’échelle de l’école tels que promus et incités par une approche de soutien au comportement positif (SCP, voir article).

Dans ses diverses facettes, le soutien au comportement positif se révèle utile pour développer des interventions qui enrayent les cycles de coercition et les comportements qui y sont liés.



Mise à jour le 06/01/21

Bibliographie


Robert H. Horner and Kent McIntosh, Reducing Coercion in Schools: The Impact of School-wide Positive Behavioral Interventions and Supports, in The Oxford Handbook of Coercive Relationship Dynamics, Oxford University Press, 2016.

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