Elle est l’une des deux seules techniques d’apprentissage, avec l’effet d’espacement, classées par Dunlosky (et ses collègues, 2013) comme ayant une grande utilité pour la pratique en classe et l’apprentissage autonome des élèves.
(Photographie : Yusuke Okada)
Selon la méta-analyse d’Adesope (et ses collègues, 2017), la taille d’effet des études en laboratoire est de 0,62, celle des études en classe de 0,67. Ces résultats suggèrent que l’enthousiasme pour la récupération serait largement justifié.
- Voir article : Ampleur d’effet, un indicateur statistique en éducation qui ne fait pas l’économie de la complexité !
Diminution de l’effet de test avec l’augmentation de la complexité de la tâche
De fait, certains spécialistes en sciences cognitives font preuve de scepticisme et se demandent si la récupération améliore également les performances dans les tâches complexes et pour des contenus nettement plus interactifs :
- Voir article pour la notion d’interactivité des éléments : Théorie de la charge cognitive : notions de charge intrinsèque, extrinsèque et utile
- Van Gog et Sweller (2015) affirment que l’effet de test diminue à mesure que la complexité du contenu d’apprentissage augmente. L’effet de test peut même disparaître lorsque la complexité du contenu d’apprentissage est très élevée. Nous allons développer leur point de vue dans le cadre de cet article, car il est important.
- Rohrer et ses collègues (2019) notent que les avantages de la pratique de récupération doivent encore être démontrés pour les tâches en mathématiques autres que l’apprentissage de connaissances factuelles.
- Une méta-analyse d’Adesope et ses collègues (2017) constate que l’effet moyen dans le cas d’une tâche de transfert (0,53) est légèrement plus faible, mais guère différent de celui rencontré dans une tâche de rétention (0,63).
- Pooja K. Agarwal (2019) a réalisé une recherche sur le développement de processus de réflexion complexes. Ceux-ci sont nécessaires dans le cadre de la résolution de problèmes ou de tâches de transfert. Elle a conclu qu’ils ne peuvent être améliorés par une pratique de récupération qui ne se concentrerait que sur des connaissances factuelles, même si elle permet de construire une base de connaissances. Par contre, ils peuvent être améliorés lorsque l’effet de test se fonde sur des tâches de transfert et des problèmes ou sur des tests mixtes.
Dès lors, diverses questions deviennent légitimes dans le cadre de l’utilisation de la pratique de récupération en classe :
- Quelles sont les conditions limites à l’usage de la pratique de récupération ?
- Quels types de traitement de l’information et de tâches doit-elle inclure ?
- Comment expliquer les variations observées au niveau de l’efficacité en fonction du type de tâches ?
Une zone grise entre pratique de récupération et étude de problèmes résolus
Il est intéressant de se pencher sur l’analyse faite par Van Gog et Sweller (2015) sur l’effet de test face à l’effet du problème résolu dans le cadre conceptuel de la théorie de la charge cognitive.
- Voir article : L’effet du problème résolu et du problème à compléter
Dans la démarche classique d’un enseignement explicite, il y a une progression naturelle au sein d’une matière :
- Les informations à faible interactivité sont utilisées comme activité de démarrage à l’apprentissage des tâches plus significatives. Ces dernières sont considérées comme étant celles réellement pertinentes et la finalité des apprentissages.
- Peu à peu, le curseur se déplace vers la réalisation de tâches complexes. Celles-ci génèrent une plus grande interactivité que des questions de connaissances plus délimitées. Par conséquent, divers apprentissages gagnent à être réalisés avant que les tâches complexes ne soient abordées.
Celles-ci sont plus proches des objectifs ultimes de l’éducation, c’est-à-dire l’apprentissage à partir de tâches plus complexes ou à partir de contenus plus complexes, ce qui caractérise l’expertise.
Comment la pratique de récupération s’associe-t-elle au principe d’une découverte guidée qui suit un enseignement explicite pour des élèves novices ?
La question qui se pose est de savoir dans quelle mesure laisser les élèves résoudre des tâches complexes sans guidage dans le cadre de la pratique de récupération ne pose pas une difficulté en matière de charge cognitive. Cela aurait comme conséquence que la pratique de récupération pourrait devenir moins efficace si elle est mobilisée pour ce type de tâche.
La résolution de ces tâches complexes pourrait devenir plus efficace lorsque les mêmes tâches sont intégrées au sein d’une pratique autonome ou coopérative, ou lors de devoirs. Dans ces dernières situations, l’élève va disposer d’un guidage ou d’exemples de résolution.
La question qui se pose est de savoir dans quelle mesure laisser les élèves résoudre des tâches complexes sans guidage dans le cadre de la pratique de récupération ne pose pas une difficulté en matière de charge cognitive. Cela aurait comme conséquence que la pratique de récupération pourrait devenir moins efficace si elle est mobilisée pour ce type de tâche.
La résolution de ces tâches complexes pourrait devenir plus efficace lorsque les mêmes tâches sont intégrées au sein d’une pratique autonome ou coopérative, ou lors de devoirs. Dans ces dernières situations, l’élève va disposer d’un guidage ou d’exemples de résolution.
Il existerait par conséquent une zone grise entre la pratique de récupération et l’étude de problèmes résolus. Au plus l’interactivité des éléments ou la complexité des tâches augmenteraient, au moins la pratique de récupération deviendrait intéressante. Inversement au plus les tâches sont simples ou les tâches sont simples, au plus la pratique de récupération devient performante face à l’étude des problèmes résolus.
Dans une recherche réalisée par Van Gog et ses collègues (2015), différentes expériences ont été effectuées présentées sur l’effet de test lors de l’acquisition de compétences de résolution de problèmes par l’étude de problèmes résolus.
Ils ont étudié les effets de différents types de tests après l’étude de problèmes résolus. Ceux-ci ont été vérifiés sur les performances immédiates et retardées, par différents tests de résolution de problème.
Types de test :
Ces tests sont différentes formes de pratique de récupération. Ils ont été comparés à une condition où les élèves continuent à apprendre au départ de problèmes résolus.
L’expérience a été réalisée trois fois avec des étudiants universitaires (1-2-3) avec des problèmes de diagnostic de défauts dans les circuits électriques. La quatrième expérience a été menée avec des élèves de l’enseignement professionnel (4) qui ont appris à résoudre des problèmes de calcul de probabilité.
Les tests pratiques des expériences 1 et 2 ont immédiatement suivi l’étude d’un seul exemple, dans les expériences 3 et 4, le test pratique a été effectué après l’étude de quatre exemples. Aucune des expériences n’a montré un effet de test par rapport à la condition de comparaison. Celle-ci qui consistait à étudier des problèmes résolus durant le même temps offrait un meilleur rendement.
Dans trois expériences, Leahy et ses collègues (2015) ont également étudié l’effet de test dans l’apprentissage à partir de problèmes résolus. Leurs participants étaient des élèves du primaire :
Aucun effet de test sur un test immédiat avec le groupe 2 n’a été mis en évidence. À l’inverse des attentes, le groupe 1 a surpassé le groupe 2 lors d’un test donné peu après.
Pour vérifier si l’effet de test se manifestait quand même à plus long terme, Leahy et ses collègues (2015) ont mené une troisième expérience. Dans celle-ci, le test final a eu lieu une semaine après la phase d’apprentissage. Bien que l’effet inversé ait disparu, l’expérience 3 n’a montré aucun effet de test non plus.
Des résultats de recherche antérieurs (Van Gog et Kester, 2012) vont dans le même sens
Au total, huit expériences confirment ce résultat. Elles comportent trois types différents de tâches de résolution de problèmes, trois types différents de populations d’étudiants et divers types de tests pratiques. Même lorsque la réussite au test initial est augmentée grâce à une phase d’étude précédente plus longue, rien n’y fait.
Des études qui explorent la question
Dans une recherche réalisée par Van Gog et ses collègues (2015), différentes expériences ont été effectuées présentées sur l’effet de test lors de l’acquisition de compétences de résolution de problèmes par l’étude de problèmes résolus.
Ils ont étudié les effets de différents types de tests après l’étude de problèmes résolus. Ceux-ci ont été vérifiés sur les performances immédiates et retardées, par différents tests de résolution de problème.
Types de test :
- Le rappel libre de l’exemple : les élèves résolvent les mêmes problèmes lors du test.
- La résolution d’un problème identique à l’exemple : les caractéristiques de surface du problème sont proches et la procédure de résolution est la même
- La résolution d’un problème isomorphe : les caractéristiques de surface diffèrent, mais la procédure de résolution est la même.
Ces tests sont différentes formes de pratique de récupération. Ils ont été comparés à une condition où les élèves continuent à apprendre au départ de problèmes résolus.
L’expérience a été réalisée trois fois avec des étudiants universitaires (1-2-3) avec des problèmes de diagnostic de défauts dans les circuits électriques. La quatrième expérience a été menée avec des élèves de l’enseignement professionnel (4) qui ont appris à résoudre des problèmes de calcul de probabilité.
Les tests pratiques des expériences 1 et 2 ont immédiatement suivi l’étude d’un seul exemple, dans les expériences 3 et 4, le test pratique a été effectué après l’étude de quatre exemples. Aucune des expériences n’a montré un effet de test par rapport à la condition de comparaison. Celle-ci qui consistait à étudier des problèmes résolus durant le même temps offrait un meilleur rendement.
Dans trois expériences, Leahy et ses collègues (2015) ont également étudié l’effet de test dans l’apprentissage à partir de problèmes résolus. Leurs participants étaient des élèves du primaire :
- Le groupe 1 a étudié des problèmes résolus sur la lecture des horaires de bus.
- Le groupe 2 a étudié alternativement un exemple et résolu un problème de test pratique.
Aucun effet de test sur un test immédiat avec le groupe 2 n’a été mis en évidence. À l’inverse des attentes, le groupe 1 a surpassé le groupe 2 lors d’un test donné peu après.
Pour vérifier si l’effet de test se manifestait quand même à plus long terme, Leahy et ses collègues (2015) ont mené une troisième expérience. Dans celle-ci, le test final a eu lieu une semaine après la phase d’apprentissage. Bien que l’effet inversé ait disparu, l’expérience 3 n’a montré aucun effet de test non plus.
Des résultats de recherche antérieurs (Van Gog et Kester, 2012) vont dans le même sens
Au total, huit expériences confirment ce résultat. Elles comportent trois types différents de tâches de résolution de problèmes, trois types différents de populations d’étudiants et divers types de tests pratiques. Même lorsque la réussite au test initial est augmentée grâce à une phase d’étude précédente plus longue, rien n’y fait.
Rien ne semble prouver que l’effet de test s’applique à l’acquisition de compétences de résolution de problèmes face à l’alternative probante qui est l’étude de problèmes résolus.
Si la grande interactivité des éléments susceptibles de créer une charge cognitive importante est le principal suspect de cet état de fait, une autre hypothèse existe.
Peut-être que la cause est en réalité plutôt à rechercher du côté de la nature procédurale des tâches de résolution de problèmes ?
Les tests de connaissances simples pour lesquels l’effet de test est indéniable reposent sur la mémoire déclarative. L’acquisition d’une compétence de résolution de problèmes nécessite de passer du codage déclaratif initial à la mémoire procédurale en passant par des processus de construction de schémas et d’automatisation. L’effet de test pourrait ne pas contribuer à cette procéduralisation.
Une étude de De Jonge et ses collègues (2015) vient apporter un éclairage intéressant à la question et semble soutenir l’idée que l’interactivité des éléments représente la contribution essentielle au phénomène observé. Celui-ci consiste en la disparition de l’effet de test pour les tâches complexes :
De Jonge et ses collègues (2015) ont mené une seconde expérience. Dans celle-ci, ils ont utilisé le même contenu, mais ont maintenant présenté les phrases dans le désordre, ce qui a réduit l’interactivité des éléments du contenu. Il est intéressant de noter que les phrases étant apprises de manière isolée, sans référence à d’autres éléments du texte. Cette expérience a permis de constater un effet de test, mais seulement dans le sens où le test a ralenti le taux d’oubli par rapport à la réétude.
Ainsi, l’interactivité des éléments dans le premier test semblait avoir annulé l’effet de test par rapport à une étude supplémentaire.
Van Gog et Sweller (2015) citent une autre étude de Smith et coll. (2013) qui confirme cette observation.
Il semble que la complexité des contenus d’apprentissage peut réduire, voire éliminer l’effet de test. L’apprentissage des procédures ne bénéficierait pas de l’effet de test. Toutefois, une fois les procédures apprises, la pratique de récupération pourrait contribuer à les rendre plus durables.
Ces questions ne sont pas nouvelles.
Dans son étude parue en 1914, Kühn a rapporté des preuves que les effets bénéfiques sur la mémoire de la récitation par rapport à la relecture diminuaient à mesure que la complexité des contenus d’apprentissage augmentait. L’avantage de la récitation diffère considérablement selon le type de matériel étudié. Plus le matériel est insensé et moins il est lié, plus l’avantage de la récitation est grand par rapport à la lecture. Ainsi, la supériorité de la récitation est plutôt faible pour l’apprentissage des versets, environ deux fois plus grande pour l’apprentissage des séries de mots, et plus grande encore pour l’apprentissage des syllabes absurdes.
La conclusion semble être que l’effet de test diminue à mesure que l’interactivité des éléments du contenu à apprendre augmente. Plusieurs études laissent penser que pour des contenus encore plus complexes, il pourrait disparaître complètement.
Bien que l’effet de test soit empiriquement bien établi, les raisons pour lesquelles les tests sont bénéfiques pour la mémoire ne sont pas bien comprises.
Le mécanisme à l’origine de l’effet de test n’est pas clairement établi. L’effet de test peut se manifester directement, par l’acte d’extraction lui-même, et indirectement, par l’étude future qu’il initie à la suite du retour d’information.
Voir articles :
Premièrement, les tests par rappel libre améliorent la rétention en raison de l’organisation des informations qui se produit pendant le rappel.
La récupération va soit :
L’effet de test serait lié à la prise de conscience des relations entre les éléments lors de la récupération, ce qui se traduit en un encodage de celles-ci.
De fait, cet effet ne fonctionne plus lors de l’apprentissage d’informations complexes dont les éléments sont déjà fortement liés entre eux, lorsque les contenus sont déjà organisés.
L’effet de test ne contribuerait que peu à l’apprentissage de procédures complexes
Si la grande interactivité des éléments susceptibles de créer une charge cognitive importante est le principal suspect de cet état de fait, une autre hypothèse existe.
Peut-être que la cause est en réalité plutôt à rechercher du côté de la nature procédurale des tâches de résolution de problèmes ?
Les tests de connaissances simples pour lesquels l’effet de test est indéniable reposent sur la mémoire déclarative. L’acquisition d’une compétence de résolution de problèmes nécessite de passer du codage déclaratif initial à la mémoire procédurale en passant par des processus de construction de schémas et d’automatisation. L’effet de test pourrait ne pas contribuer à cette procéduralisation.
Une étude de De Jonge et ses collègues (2015) vient apporter un éclairage intéressant à la question et semble soutenir l’idée que l’interactivité des éléments représente la contribution essentielle au phénomène observé. Celui-ci consiste en la disparition de l’effet de test pour les tâches complexes :
- Dans leur première expérience, ils ont fait apprendre à des étudiants universitaires un texte scientifique complexe et relativement long (1070 mots et 60 phrases) sur les trous noirs. Les participants ont étudié ce texte, présenté à leur propre rythme, une phrase à la fois au milieu d’un écran d’ordinateur, pendant 15 minutes.
- Ensuite, la moitié des participants a continué à étudier le texte pendant 15 minutes supplémentaires.
- L’autre moitié a passé un test à compléter, dans lequel le texte leur a été présenté à nouveau, mais où une partie de chaque phrase a été omise. Les participants ont dû la remplir.
- Après la phase de réétude ou de test, la moitié des participants de chaque condition a passé le test final. Celui-ci présentait le même test de comblement des lacunes que lors de la phase d’apprentissage. Ils l’ont passé au bout de 5 minutes, tandis que l’autre moitié a passé le test final au bout d’une semaine.
- Les résultats n’ont montré aucun effet de test.
De Jonge et ses collègues (2015) ont mené une seconde expérience. Dans celle-ci, ils ont utilisé le même contenu, mais ont maintenant présenté les phrases dans le désordre, ce qui a réduit l’interactivité des éléments du contenu. Il est intéressant de noter que les phrases étant apprises de manière isolée, sans référence à d’autres éléments du texte. Cette expérience a permis de constater un effet de test, mais seulement dans le sens où le test a ralenti le taux d’oubli par rapport à la réétude.
Ainsi, l’interactivité des éléments dans le premier test semblait avoir annulé l’effet de test par rapport à une étude supplémentaire.
Van Gog et Sweller (2015) citent une autre étude de Smith et coll. (2013) qui confirme cette observation.
Il semble que la complexité des contenus d’apprentissage peut réduire, voire éliminer l’effet de test. L’apprentissage des procédures ne bénéficierait pas de l’effet de test. Toutefois, une fois les procédures apprises, la pratique de récupération pourrait contribuer à les rendre plus durables.
Ces questions ne sont pas nouvelles.
Dans son étude parue en 1914, Kühn a rapporté des preuves que les effets bénéfiques sur la mémoire de la récitation par rapport à la relecture diminuaient à mesure que la complexité des contenus d’apprentissage augmentait. L’avantage de la récitation diffère considérablement selon le type de matériel étudié. Plus le matériel est insensé et moins il est lié, plus l’avantage de la récitation est grand par rapport à la lecture. Ainsi, la supériorité de la récitation est plutôt faible pour l’apprentissage des versets, environ deux fois plus grande pour l’apprentissage des séries de mots, et plus grande encore pour l’apprentissage des syllabes absurdes.
La conclusion semble être que l’effet de test diminue à mesure que l’interactivité des éléments du contenu à apprendre augmente. Plusieurs études laissent penser que pour des contenus encore plus complexes, il pourrait disparaître complètement.
D’où vient l’effet de test ?
Bien que l’effet de test soit empiriquement bien établi, les raisons pour lesquelles les tests sont bénéfiques pour la mémoire ne sont pas bien comprises.
Le mécanisme à l’origine de l’effet de test n’est pas clairement établi. L’effet de test peut se manifester directement, par l’acte d’extraction lui-même, et indirectement, par l’étude future qu’il initie à la suite du retour d’information.
Voir articles :
- Effets bénéfiques indirects de la pratique de récupération
- Quels sont les effets bénéfiques directs de la pratique de récupération ?
- Six principes pour expliquer les bénéfices de la pratique de récupération
L’effet de test agit sur le renforcement des liens et leur mise en évidence dans les schémas
Premièrement, les tests par rappel libre améliorent la rétention en raison de l’organisation des informations qui se produit pendant le rappel.
La récupération va soit :
- Créer des associations utilisables au sein de contenus là où il n’y en avait pas
- Remarquer des associations qui étaient déjà présentes et qui n’avaient pas été mises en évidence
L’effet de test serait lié à la prise de conscience des relations entre les éléments lors de la récupération, ce qui se traduit en un encodage de celles-ci.
De fait, cet effet ne fonctionne plus lors de l’apprentissage d’informations complexes dont les éléments sont déjà fortement liés entre eux, lorsque les contenus sont déjà organisés.
Dans le cas des problèmes complexes, les liens doivent plus être créés au fur et à mesure plutôt que mis en évidence. Ainsi, l’effet de test fonctionnerait dans le cadre d’exercices dont nous comprenons déjà le mode de résolution, mais devons le retenir. L’effet de test ne fonctionnerait pas bien dans de cadre de l’apprentissage de problèmes qui sont des tâches nouvelles pour lesquelles nous ne connaissons pas d’avance le mode de résolution.
L’effet de test doit être couplé à la rétroaction afin d’obtenir sa pleine efficacité
Deuxièmement, en ce qui concerne les éléments jumelés (par exemple la nomenclature en chimie ou le vocabulaire dans une seconde langue). La pratique de récupération mettrait l’accent sur l’établissement d’associations entre des éléments.
Il a été suggéré que les tests peuvent renforcer les traces de mémoire :
En l’absence de rétroaction, il a été démontré que la récupération initiale permet de déterminer si un effet de test se produit lors d’un test retardé par rapport à la réétude. Un effet de test n’apparait que pour les éléments récupérables, mais pas pour les éléments irrécupérables.
Il a été démontré que le retour d’information améliore principalement le rappel différé des éléments initialement irrécupérables, mais a peu d’effet sur les articles initialement récupérés.
La réussite de la tentative de récupération n’est pas importante, à condition que le retour d’information sur la bonne réponse ou une possibilité d’étude ultérieure soient fournis.
- Directement lorsque la récupération est réussie
- Indirectement, par le biais d’un retour d’information qui amène l’apprenant à étudier l’association une nouvelle foi.
En l’absence de rétroaction, il a été démontré que la récupération initiale permet de déterminer si un effet de test se produit lors d’un test retardé par rapport à la réétude. Un effet de test n’apparait que pour les éléments récupérables, mais pas pour les éléments irrécupérables.
Il a été démontré que le retour d’information améliore principalement le rappel différé des éléments initialement irrécupérables, mais a peu d’effet sur les articles initialement récupérés.
La réussite de la tentative de récupération n’est pas importante, à condition que le retour d’information sur la bonne réponse ou une possibilité d’étude ultérieure soient fournis.
Dans la cadre de la résolution de problèmes, il y a un parallélisme entre pratique de récupération et effet du problème à compléter
La pratique de récupération est à mettre en parallèle avec l’effet du problème à compléter. C’est sur l’élément nouveau d’un problème à compléter que l’apprentissage a lieu progressivement et c’est également sur cette partie qu’à lieur la rétroaction. Le fait de reproduire les éléments déjà connus préalablement d’un problème à compléter correspond ainsi à une pratique de récupération.
Dans le cadre du problème à compléter, l’association de l’effet de test et de la rétroaction se dérouleraient. Il s’agit d’un processus en deux étapes :
Dans le cadre du problème à compléter, l’association de l’effet de test et de la rétroaction se dérouleraient. Il s’agit d’un processus en deux étapes :
- Les informations connexes, contenues dans la question sont activées. Nous récupérons ce que nous connaissons déjà dans le cadre de la résolution du problème.
- La réponse est disponible, soit par une récupération réussie, soit par un retour d’information. À ce moment-là, les liens entre l’indice, les médiateurs et la cible peuvent être renforcés. En ce qui concerne la partie nouvelle du problème à compléter soit nous réussissons d’emblée à la traiter, soit nous aurons besoin d’une rétroaction pour y parvenir. Dans les deux cas, l’apprentissage est à la clé.
La rétroaction fonctionne comme un étayage dans le cadre de l’effet du problème à compléter. Il est échelonné d’étape en étape pour favoriser l’apprentissage. Si l’apprentissage se déroule d’entrée, par la suite la pratique de récupération peut le rendre plus durable. S’il ne se produit pas d’entrée, la rétroaction va nous permettre toutefois de progresser et d’avancer vers l’apprentissage pour ensuite le récupérer.
En ce sens, l’effet du problème à compléter par son association entre une récupération d’étapes déjà connues et l’ajout d’une étape encore inconnus représente la jonction. Il est l’intermédiaire entre la pratique de récupération et l’effet du problème résolu en ce qui concerne les tâches complexes.
La rétroaction semble donc jouer un rôle capital comme élément associé à la pratique de récupération.
C’est cohérent avec l’idée que pour que celle-ci fonctionne à plein régime, nous devons être occupés à peu à peu oublier ce que nous avions précédemment étudié.
La rétroaction va permettre de rétablir les associations en mémoire et la partie récupérée plus difficilement va également entrainer un renforcement. En effet, selon la new theory of disuse de Bjork & Bjork, la force de stockage augmente quand la force de récupération est faible. De même, la force de stockage ne fait qu’augmenter.
Tout ceci est cohérent avec les résultats précités, mais amène cependant à faire une nuance vis-à-vis de l’interactivité des éléments, car dans les expériences précitées, il n’y avait pas de rétroaction.
Dès lors, il est possible qu’un retour d’information ou des possibilités de réétude après le test (Van Gog et ses collègues. 2015) aient augmenté le niveau de réussite du test de pratique initial grâce à une phase d’étude plus longue dans les expériences 3 et 4, mais n’aient toujours pas généré d’effet de test.
L’effet de test repose donc sur la génération d’associations entre les éléments, établie lors de la récupération. Le processus est moins nécessaire lorsque ces associations sont inhérentes au contenu, ou si le contenu est tel que les élèves apprenants sont susceptibles de rechercher des associations lors de la lecture du support afin de le comprendre.
Nous sommes en réalité très proche de l’idée de Fiorella et Mayer, qui est de voir l’apprentissage comme un processus génératif.
L’avantage de la pratique de récupération pour les contenus à faible interactivité réside principalement dans les processus d’élaboration qui établissent des relations entre les éléments d’information.
Cela pourrait expliquer pourquoi la pratique de récupération est moins efficace lorsque ces relations sont inhérentes au contenu ou encouragent la recherche d’associations lors de la lecture.
Le revers de la médaille est que pour les contenus complexes qui contiennent de nombreux éléments d’information en interaction, la réétude, voire la relecture peuvent être plus efficaces que pour les contenus à faible interactivité !
Un contenu à forte interactivité nécessite d’établir des liens entre divers éléments pour être pleinement compris. Il est beaucoup moins probable que les élèves aient l’impression que le matériel leur est familier après une phase d’étude initiale. Ils pourraient consacrer plus de temps (si cela est sous leur contrôle) et d’efforts à la réétude.
Par contre, un contenu simple à interactivité faible donnerait l’impression d’être connu et les élèves ne s’investiraient que superficiellement dans une réétude, souffrant par la suite des conséquences d’une illusion de connaissance.
La motivation à s’engager pourrait être un facteur déterminant et dépendant en partie de la complexité des contenus. Nous serions plus prompts à nous engager sérieusement pour des contenus complexes et tentés de survoler des contenus simples lors d’une réétude.
En d’autres termes, l’effet du test n’est peut-être pas tant la conséquence de processus bénéfiques se produisant pendant le test, mais plutôt de processus sous-optimaux pendant la reprise de l’étude. La pratique de récupération assure un engagement et un traitement cognitif plus fort que ne le fait une réétude.
En résumé, il semble que la complexité des contenus d’apprentissage réduise ou élimine l’effet de tests, soit :
La complexité des contenus et des tâches pourrait ainsi constituer une condition limite de l’effet de test. L’effet de test et les avantages de la pratique de récupération diminuent, voire disparaissent avec les tâches d’apprentissage complexes à forte interactivité des éléments. Or, de telles conditions sont courantes en enseignement.
Pour pouvoir utiliser et appliquer des connaissances à long terme, il est potentiellement efficace de s’entrainer à les récupérer. Pour autant, la mise en œuvre de la pratique de récupération en classe n’est pas toujours simple ni aisée.
Quels pourraient être les difficultés rencontrées ou les erreurs commises par l’enseignant ?
En voici quelques-unes :
Pour être correctement mis en œuvre, la pratique de récupération, ses principes de fonctionnement et les enjeux de son efficacité doivent être correctement compris par l’enseignant.
L’enseignant doit faire preuve de compétences pédagogiques en rapport avec l’enseignement de la matière concernée et avec l’apprentissage de ses élèves.
L’enseignant doit par exemple être capable :
Si l’une ou l’autre de ces conditions n’est pas respectée, alors le bénéfice de la pratique de récupération peut s’envoler. Certains élèves pourraient cependant en profiter. Si ce sont les élèves les plus doués qui en profitent et que les élèves qui rencontrent des difficultés n’en bénéficient pas alors cela se traduit concrètement par un accroissement des écarts, ce qui est dommageable.
Nous pouvons en conclure que l’intégration de la pratique de récupération au sein d’un enseignement explicite ne s’improvise pas, mais doit être finement pensée et planifiée.
Il ne s’agit pas d’ajouter un temps supplémentaire en classe, qui serait celui de la pratique de récupération. Il est plus efficace de l’intégrer comme une dimension supplémentaire. Celle-ci apparait dans le prolongement des approches liées à la vérification de la compréhension, à la pratique cumulative et à l’évaluation formative.
De cette manière, elle peut être finement associée à un enseignement explicite. En la concevant de la sorte, nous évitons également la perte d’efficacité de l’effet de test liée aux tâches complexes. Dans cette optique, le risque qu’elle se traduise en un accroissement des écarts entre élèves est fortement réduit et au contraire peut s’inverser.
Dunlosky J, Rawson KA, Marsh EJ et al. (2013) Improving students’ learning with effective learning techniques: Promising directions from cognitive and educational psychology. Psychological Science in the Public Interest 14(1): 4–58.
Robert Coe, 2020, Does research on retrieval practice translate into classroom practice? https://impact.chartered.college/article/does-research-retrieval-practice-translate-classroom-practice/
Robert Coe, 2019, Does research on “retrieval practice” translate into classroom practice?, https://educationendowmentfoundation.org.uk/news/does-research-on-retrieval-practice-translate-into-classroom-practice/
Rohrer D, Dedrick RF, Hartwig MK et al. (2019) A randomized controlled trial of interleaved mathematics practice. Journal of Educational Psychology. Epub ahead of print. DOI: 10.1037/edu0000367.
Adesope OO, Trevisan DA and Sundararajan N (2017) Rethinking the use of tests: A meta-analysis of practice testing. Review of Educational Research 87(3): 659–701.
Agarwal PK (2019) Retrieval practice and Bloom’s taxonomy: Do students need fact knowledge before higher order learning? Journal of Educational Psychology 111 (2): 189–209.
van Gog, T., Kester, L., Dirkx, K., Hoogerheide, V., Boerboom, J., & Verkoeijen, P. P. J. L. (2015). Testing after worked example study does not enhance delayed problem-solving performance compared to restudy. Educational Psychology Review. doi:10.1007/s10648-015-9297-3
van Gog, T., & Kester, L. (2012). A test of the testing effect: acquiring problem-solving skills from worked examples. Cognitive Science, 36, 1532–1541. doi:10.1111/cogs.12002.
Leahy, W., Hanham, J., & Sweller, J. (2015). High element interactivity information during problem solving may lead to failure to obtain the testing effect. Educational Psychology Review. doi:10.1007/s10648-015-9296-4.
De Jonge, M. O., Tabbers, H. K., & Rikers, R. M. J. P. (2015). The effect of testing on the retention of coherent and incoherent text material. Educational Psychology Review. doi:10.1007/s10648-015-9300-z.
Smith, M. A., Roediger, H. L., & Karpicke, J. D. (2013). Covert retrieval practice benefits retention as much as overt retrieval practice. Journal of Experimental Psychology: Learning, Memory, and Cognition, 36, 1712–1725. doi:10.1037/a0033569.
Kühn, A. (1914). Über Einprägung durch Lesen und durch Rezitieren [On imprinting through reading and reciting]. Zeitschrift für Psychologie, 68, 396–481. Available from: http://babel.hathitrust.org/cgi/pt?id=njp. 32101074935824; view=1up; seq=422.
La pratique de récupération comme processus génératif
La rétroaction semble donc jouer un rôle capital comme élément associé à la pratique de récupération.
C’est cohérent avec l’idée que pour que celle-ci fonctionne à plein régime, nous devons être occupés à peu à peu oublier ce que nous avions précédemment étudié.
La rétroaction va permettre de rétablir les associations en mémoire et la partie récupérée plus difficilement va également entrainer un renforcement. En effet, selon la new theory of disuse de Bjork & Bjork, la force de stockage augmente quand la force de récupération est faible. De même, la force de stockage ne fait qu’augmenter.
Tout ceci est cohérent avec les résultats précités, mais amène cependant à faire une nuance vis-à-vis de l’interactivité des éléments, car dans les expériences précitées, il n’y avait pas de rétroaction.
Dès lors, il est possible qu’un retour d’information ou des possibilités de réétude après le test (Van Gog et ses collègues. 2015) aient augmenté le niveau de réussite du test de pratique initial grâce à une phase d’étude plus longue dans les expériences 3 et 4, mais n’aient toujours pas généré d’effet de test.
L’effet de test repose donc sur la génération d’associations entre les éléments, établie lors de la récupération. Le processus est moins nécessaire lorsque ces associations sont inhérentes au contenu, ou si le contenu est tel que les élèves apprenants sont susceptibles de rechercher des associations lors de la lecture du support afin de le comprendre.
Nous sommes en réalité très proche de l’idée de Fiorella et Mayer, qui est de voir l’apprentissage comme un processus génératif.
- Voir article : L’apprentissage comme processus génératif
La pratique de récupération ajoute une difficulté désirable aux contenus faiblement interactifs, mais pas aux contenus hautement interactifs
Cela pourrait expliquer pourquoi la pratique de récupération est moins efficace lorsque ces relations sont inhérentes au contenu ou encouragent la recherche d’associations lors de la lecture.
Le revers de la médaille est que pour les contenus complexes qui contiennent de nombreux éléments d’information en interaction, la réétude, voire la relecture peuvent être plus efficaces que pour les contenus à faible interactivité !
Un contenu à forte interactivité nécessite d’établir des liens entre divers éléments pour être pleinement compris. Il est beaucoup moins probable que les élèves aient l’impression que le matériel leur est familier après une phase d’étude initiale. Ils pourraient consacrer plus de temps (si cela est sous leur contrôle) et d’efforts à la réétude.
Par contre, un contenu simple à interactivité faible donnerait l’impression d’être connu et les élèves ne s’investiraient que superficiellement dans une réétude, souffrant par la suite des conséquences d’une illusion de connaissance.
La motivation à s’engager pourrait être un facteur déterminant et dépendant en partie de la complexité des contenus. Nous serions plus prompts à nous engager sérieusement pour des contenus complexes et tentés de survoler des contenus simples lors d’une réétude.
En d’autres termes, l’effet du test n’est peut-être pas tant la conséquence de processus bénéfiques se produisant pendant le test, mais plutôt de processus sous-optimaux pendant la reprise de l’étude. La pratique de récupération assure un engagement et un traitement cognitif plus fort que ne le fait une réétude.
En résumé, il semble que la complexité des contenus d’apprentissage réduise ou élimine l’effet de tests, soit :
- En réduisant l’efficacité des tests par rapport à la reprise des études parce que le traitement organisationnel offert par les tests ne présente plus d’avantage.
- En augmentant l’efficacité de la réétude par rapport aux tests de récupération. Celle-ci offrirait un traitement plus conséquent des relations entre les éléments.
- La complexité des contenus maintient plus aisément la motivation et l’engagement lors de la réétude.
- Lorsque les contenus sont simples, le maintien de l’engagement et de la profondeur du traitement sont plus difficiles à assurer lors d’une réétude.
La complexité des contenus et des tâches pourrait ainsi constituer une condition limite de l’effet de test. L’effet de test et les avantages de la pratique de récupération diminuent, voire disparaissent avec les tâches d’apprentissage complexes à forte interactivité des éléments. Or, de telles conditions sont courantes en enseignement.
Difficultés liées à la mise en œuvre de la pratique de récupération en classe
Pour pouvoir utiliser et appliquer des connaissances à long terme, il est potentiellement efficace de s’entrainer à les récupérer. Pour autant, la mise en œuvre de la pratique de récupération en classe n’est pas toujours simple ni aisée.
Quels pourraient être les difficultés rencontrées ou les erreurs commises par l’enseignant ?
En voici quelques-unes :
- Les questions de récupération se concentrent uniquement sur le rappel de connaissances déclaratives plutôt que d’exiger une réflexion, un traitement ou une élaboration plus poussés. En effet, ce type de question simple est plus facile à générer et à piloter pour l’enseignant.
- Les questions peuvent être trop faciles et renforcer la confiance en soi des élèves sans représenter un véritable défi. Or l’absence de challenge pour l’élève peut se traduire en un apprentissage et un investissement moindre dans l’étude ultérieure du cours.
- Trop de temps pourrait être alloué aux questionnements (quiz, tests formatifs, etc.) ce qui ferait perdre aux élèves la possibilité d’un enseignement explicite de toute la matière dans de bonnes conditions.
- Les élèves sont incapables de répondre aux questions posées, car soit elles sont trop complexes. Cela les démotive et suscite leur désengagement.
- Les élèves n’ont soit pas encore appris cette matière, soit ils l’ont déjà complètement oubliée.
- L’enseignant ne prend pas la peine d’offrir une rétroaction détaillée et spécifique face aux difficultés rencontrées par certains élèves à la suite de la pratique de rétroaction.
- Les élèves ne prennent pas au sérieux les occasions de pratique de récupération et ne fournissent pas d’efforts conséquents.
Conception de la mise en œuvre de la pratique de récupération en classe
Pour être correctement mis en œuvre, la pratique de récupération, ses principes de fonctionnement et les enjeux de son efficacité doivent être correctement compris par l’enseignant.
L’enseignant doit faire preuve de compétences pédagogiques en rapport avec l’enseignement de la matière concernée et avec l’apprentissage de ses élèves.
L’enseignant doit par exemple être capable :
- De juger si les élèves ont appris les connaissances, savoirs, savoir-faire et compétences visées.
- De créer de bonnes questions qui correspondent aux objectifs et aux différents niveaux de réflexion attendus.
- De poser des questions suffisamment difficiles pour qu’elles correspondent à des difficultés désirables
- De concevoir des questions qui échantillonnent toute la matière sans laisser de zones d’ombres, c’est-à-dire sans négliger certaines parties essentielles de la matière
- De s’engager à organiser, planifier, intégrer les activités liées à la pratique de récupération au sein de ses cours
- De planifier la fréquence et la distribution avec un rythme suffisant pour entretenir l’apprentissage de ses élèves.
- De faire adhérer les élèves à tout le processus en tant que partenaires en leur faisant bien comprendre ses principes et les bénéfices visés.
Si l’une ou l’autre de ces conditions n’est pas respectée, alors le bénéfice de la pratique de récupération peut s’envoler. Certains élèves pourraient cependant en profiter. Si ce sont les élèves les plus doués qui en profitent et que les élèves qui rencontrent des difficultés n’en bénéficient pas alors cela se traduit concrètement par un accroissement des écarts, ce qui est dommageable.
Nous pouvons en conclure que l’intégration de la pratique de récupération au sein d’un enseignement explicite ne s’improvise pas, mais doit être finement pensée et planifiée.
Il ne s’agit pas d’ajouter un temps supplémentaire en classe, qui serait celui de la pratique de récupération. Il est plus efficace de l’intégrer comme une dimension supplémentaire. Celle-ci apparait dans le prolongement des approches liées à la vérification de la compréhension, à la pratique cumulative et à l’évaluation formative.
De cette manière, elle peut être finement associée à un enseignement explicite. En la concevant de la sorte, nous évitons également la perte d’efficacité de l’effet de test liée aux tâches complexes. Dans cette optique, le risque qu’elle se traduise en un accroissement des écarts entre élèves est fortement réduit et au contraire peut s’inverser.
Mise à jour le 15/09/2022
Bibliographie
Dunlosky J, Rawson KA, Marsh EJ et al. (2013) Improving students’ learning with effective learning techniques: Promising directions from cognitive and educational psychology. Psychological Science in the Public Interest 14(1): 4–58.
Robert Coe, 2020, Does research on retrieval practice translate into classroom practice? https://impact.chartered.college/article/does-research-retrieval-practice-translate-classroom-practice/
Robert Coe, 2019, Does research on “retrieval practice” translate into classroom practice?, https://educationendowmentfoundation.org.uk/news/does-research-on-retrieval-practice-translate-into-classroom-practice/
Rohrer D, Dedrick RF, Hartwig MK et al. (2019) A randomized controlled trial of interleaved mathematics practice. Journal of Educational Psychology. Epub ahead of print. DOI: 10.1037/edu0000367.
Adesope OO, Trevisan DA and Sundararajan N (2017) Rethinking the use of tests: A meta-analysis of practice testing. Review of Educational Research 87(3): 659–701.
Agarwal PK (2019) Retrieval practice and Bloom’s taxonomy: Do students need fact knowledge before higher order learning? Journal of Educational Psychology 111 (2): 189–209.
van Gog, T., Kester, L., Dirkx, K., Hoogerheide, V., Boerboom, J., & Verkoeijen, P. P. J. L. (2015). Testing after worked example study does not enhance delayed problem-solving performance compared to restudy. Educational Psychology Review. doi:10.1007/s10648-015-9297-3
van Gog, T., & Kester, L. (2012). A test of the testing effect: acquiring problem-solving skills from worked examples. Cognitive Science, 36, 1532–1541. doi:10.1111/cogs.12002.
Leahy, W., Hanham, J., & Sweller, J. (2015). High element interactivity information during problem solving may lead to failure to obtain the testing effect. Educational Psychology Review. doi:10.1007/s10648-015-9296-4.
De Jonge, M. O., Tabbers, H. K., & Rikers, R. M. J. P. (2015). The effect of testing on the retention of coherent and incoherent text material. Educational Psychology Review. doi:10.1007/s10648-015-9300-z.
Smith, M. A., Roediger, H. L., & Karpicke, J. D. (2013). Covert retrieval practice benefits retention as much as overt retrieval practice. Journal of Experimental Psychology: Learning, Memory, and Cognition, 36, 1712–1725. doi:10.1037/a0033569.
Kühn, A. (1914). Über Einprägung durch Lesen und durch Rezitieren [On imprinting through reading and reciting]. Zeitschrift für Psychologie, 68, 396–481. Available from: http://babel.hathitrust.org/cgi/pt?id=njp. 32101074935824; view=1up; seq=422.
Van Gog, T., & Sweller, J. (2015). Not new, but nearly forgotten: the testing effect decreases or even disappears as the complexity of learning materials increases. Educational Psychology Review. doi:10.1007/s10648-015-9310-x
0 comments:
Enregistrer un commentaire