lundi 1 janvier 2018

Conseils pratiques de gestion de classe liés à des interventions préventives en classe

La gestion efficace de la classe comprend deux grandes dimensions : les interventions préventives (80 %) et les interventions correctives (20 %). La première préoccupation de l’enseignant en gestion de classe est la prévention.


(photographie : Analogue-Lady)


Les stratégies préventives visent essentiellement la création d’un milieu propice à l’enseignement, aux apprentissages et à la prévention des écarts de conduite des élèves. Elles sont nettement plus efficaces et moins couteuses en temps et en énergie que les interventions visant à gérer une situation difficile ou à régler un problème de comportement. Elles représentent la base d’une gestion efficace.

Les habiletés à superviser et à encadrer efficacement les comportements des élèves sont parmi les meilleurs moyens de prévenir l’aggravation des problèmes de discipline en classe et à l’école.

Un encadrement et une supervision constante permettent en effet aux élèves de savoir qu’ils sont sous la surveillance d’un enseignant bienveillant et qu’ils doivent cesser d’adopter tout comportement inadéquat sur-le-champ.

Une supervision efficace s’explique également par le fait que cette pratique peut permettre de créer un climat de classe plus détendu, plus sécurisant et plus ordonné.

Elles favorisent ainsi l’adoption des comportements souhaités.

Sans la dimension préventive, les interventions correctives ne fonctionneront pas : un enseignant qui se contenterait de « discipliner » sa classe aurait tôt fait de produire toute sorte de comportements d’hypocrisie, de résistance, d’opposition, voire d’agressivité chez ses élèves. 

La classe n’est jamais un terrain acquis d’avance pour l’enseignant. Si dans une classe, certains élèves arrivent avec une attitude toujours naturellement favorable à l’apprentissage, ils ne sont pas la norme. Bon nombre d’entre eux préfèreraient largement profiter d’un temps libre supplémentaire.

Voici une liste de quelques interventions préventives et d’attitudes que chaque enseignant devrait adopter pour assurer une gestion harmonieuse de sa classe durant les cours :





1. Instaurer une relation positive avec tous les élèves


  • Il s’agit de l’intervention préventive la plus importante selon une méta-analyse réalisée par Robert J. Marzano en 2003. Cette synthèse montre que les enseignants qui établissent de bonnes relations avec leurs élèves ont 31 % de moins de problèmes disciplinaires et de difficultés qui y sont associés au cours d’une année scolaire, comparativement à ceux qui ont de mauvaises relations avec leurs élèves. Les liens que les élèves ressentent envers l’école sont un facteur important pour maintenir leur motivation et leur excellence scolaire. L’enseignant qui parvient à établir une relation de qualité avec ses élèves provoque des effets positifs sur leur réussite à l’école. La qualité de la relation est l’élément le plus important en gestion de classe, elle permet de gérer efficacement les comportements en classe, mais elle favorise également leurs résultats scolaires. 

  • L’enseignant prête attention au confort de la classe et montrer qu’il se soucie vraiment de ses élèves : 
    • Il prend l’initiative de veiller à l’aération, à la température, à la luminosité de la salle de classe. 
    • Il n’ignore pas des bavardages ou des comportements d’élèves qui peuvent nuire à la bonne attention d’autres. 
    • L’enseignant se tient au courant des activités que les élèves font en dehors de la classe et les questionne à ce sujet.
    • L’enseignant écoute les élèves en faisant preuve d’empathie et accueille avec attention toute question et toute demande. Quitte à faire un rappel par la suite aux routines de classe établies si une demande est hors contexte.  

  • L’enseignant montre de l’intérêt et offre son soutien au travail, aux efforts et aux progrès des élèves. Il établit une atmosphère de positivité : sourires, enthousiasme, sens de l’humour, proximité, communication non verbale cohérente et positive, etc.

  • Autant les élèves qui ont des difficultés d’apprentissage que ceux qui ont des difficultés du comportement ont besoin d’une attention particulière de l’enseignant. Ces élèves ont besoin qu’on leur enseigne et on leur montre les bonnes stratégies sociales ou qu’on leur réenseigne les prérequis qu’ils n’auraient pas consolidés antérieurement.  

  • Il existe une relation de réciprocité qui permet l’établissement d’un cercle vertueux : l’appui des enseignants aux élèves tend à susciter l’engagement et la motivation des élèves, et les élèves qui s’engagent davantage ont tendance à recevoir plus de soutien de la part des enseignants. L’enseignant tend alors à les soutenir plus naturellement et plus systématiquement. De même, les élèves se sentent valorisés et soutenus, ce qui signifie qu’ils sont moins susceptibles de mal se comporter. 

  • Les enseignants qui entretiennent de bonnes relations avec leurs élèves bénéficient d’une meilleure coopération et d’un climat plus positif en classe :
    • Lorsqu’ils demandent aux élèves de faire quelque chose de difficile, ces enseignants trouvent que leurs élèves sont plus enclins à faire l’effort. 
    • Le maintien de l’ordre est également moins susceptible de poser problème, car de bonnes relations rendent les élèves plus coopératifs et moins intéressés à perturber une activité ou à soutenir une personne qui cause un problème.
    • Les relations sont également essentielles à l’apprentissage. Lorsque de bonnes relations sont établies, les élèves savent que leurs enseignants sont réceptifs à leurs questions, soucieux de leur bien-être et favorables à leur potentiel.

  • La qualité de la relation entre les enseignants et leurs élèves est un prédicteur de l’épuisement professionnel :
    • Lorsque le climat de classe se détériore, l’enseignant perd peu à peu le contrôle de ses classes et son sens du leadership baisse. 
    • L’enseignant en est affecté, défaitiste et son attitude a tendance à devenir négative. 
    • Ses élèves se démotivent, deviennent apathiques face au cours, n’écoutent pas et tendent pour certains à s’évader dans des comportements perturbateurs.
    • L’enseignant ne se sent plus ni satisfait, ni efficace ni utile.
    • Si la perte du contrôle de la classe s’accentue, l’enseignant peut ressentir un sentiment d’échec qui peut le mener à l’épuisement professionnel. 




2. Interagir avec tous les élèves


Bon nombre d’enseignants interagissent peu avec leurs élèves, voire uniquement avec certains ou pas du tout et se plaignent du climat désagréable de leur classe.

L’origine du problème est que si plusieurs élèves arrivent en classe avec une attitude favorable à l’apprentissage, d’autres rêvent que d’une chose, voir le cours annulé et pouvoir rentrer chez eux et s’adonner à leurs loisirs. 

Le défi pour l’enseignant est de travailler avec ceux ayant un état d’esprit et des comportements négatifs.  Il est particulièrement important d’établir des relations positives avec les élèves présentant des troubles du comportement. 

L’enseignant doit comprendre que c’est particulièrement avec ce profil d’élèves qu’il doit prendre le temps d’établir et de maintenir des relations positives. L’enseignant accorde donc un surcroit d’attention et d’interactions positives envers les élèves difficiles pour soutenir et renforcer leur comportement positif. Il s’agit d’interagir délibérément de manière planifiée avec ceux-ci, et ce, même si le désir de le faire n’est pas toujours au rendez-vous. Il peut être effectivement difficile d’aller à la rencontre d’un ou des élèves ayant une attitude et des comportements inacceptables.

Même si c’est le type d’élève vers lequel on n’a pas spécialement l’envie d’aller, on a tout intérêt à se les mettre « dans la poche », car ce sont eux qui présentent un réel défi à l’enseignant et peuvent avoir une forte influence sur le climat général de la classe, dans un sens comme dans l’autre.   

Ils vont demander une attention spéciale dès leur arrivée en classe. L’enseignant se donne et cultive les occasions de leur fait un commentaire positif, s’intéresse à leurs propos afin de désamorcer toute tendance à l’adoption d’un comportement inapproprié. Ces échanges sont autant d’invitations à bien se comporter.

Lorsque l’enseignant prend le soin d’établir des relations positives avec eux, ils se comporteront beaucoup plus naturellement de façon adéquate. 

Il s’agit donc de souligner les bons comportements de l’élève, discuter avec lui. Cela ne signifie pas pour autant qu’il faille dire bravo à chaque instant. Il importe pour l’élève d’avoir plus de contacts agréables avec son enseignant que d’interventions négatives. Il faut donc essayer d’intervenir auprès de l’élève au moment précis où il se comporte bien et éviter de ne s’adresser à eux que lorsqu’ils manifestent des écarts de conduite.  

Les enseignants qui réussissent à porter une attention sincère aux comportements positifs de leurs élèves, qui félicitent leurs bons comportements améliorent le climat de classe de façon considérable.






3. Apporter de l’aide et circuler durant la pratique autonome


Superviser le travail des élèves en classe se révèle plus fructueux que laisser les élèves travailler à leur bureau sans supervision. Il existe une relation positive entre la supervision assurée par l’enseignant et le succès dans la gestion de classe.

Un moment crucial en gestion de classe est celui où l’enseignant lâche prise, après le modelage et vers la fin de la pratique guidée, lorsqu’il demande aux élèves de travailler en autonomie.

Il faut bien évidemment, de prime abord s’être assuré, au terme de la pratique guidée, d’avoir un taux de réussite très élevé.

Lors de la pratique autonome ou en fin de pratique guidée, l’enseignant sera amené à circuler aléatoirement en classe pour surveiller la mise au travail, et à apporter une aide individuelle aux élèves qui en manifestent le besoin. Pour favoriser l’engagement des élèves, il s’agit de vérifier régulièrement l’engagement et l’état d’avancement du travail de chacun.

L’enseignant doit constamment s’assurer que tous les élèves sont à l’œuvre et en mesure de compléter le travail demandé. En circulant dans la classe lors de la pratique autonome, l’enseignant vérifie régulièrement l’état d’avancement de chaque élève (pas uniquement de ceux qui le lui demandent). Si l’enseignant ne veille pas à effectuer cette supervision immédiate, certains élèves ne se mettront pas au travail ou d’autres prendront un mauvais départ.

La supervision de l’état d’avancement des travaux permet à l’enseignant d’identifier les élèves qui rencontrent des difficultés en plus de lui permettre d’encourager les autres élèves à maintenir le cap. De cette façon, l’enseignant peut offrir une rétroaction corrective et les élèves peuvent progresser sans que des comportements inadéquats liés au désengagement de la tâche apparaissent. Dans tous les cas, l’enseignant doit pouvoir s’assurer que les élèves réalisent les tâches avec succès.

Les contacts avec les enseignants au cours du travail individuel font croitre l’engagement des élèves et diminuent le temps hors travail. Les comportements inappropriés doivent être gérés rapidement afin d’éviter qu’ils se consolident et se disséminent.

Cette quantité d’aide demandée est un facteur crucial.  Si trop d’aide est demandée, peut-être que la pratique guidée aurait du être prolongée ou que les consignes des tâches demandées n’ont pas été suffisamment explicitées.

Pour gérer de façon adéquate l’aide apportée aux élèves, on peut respecter les consignes suivantes (d’après C. M. Charles, 1996) :
  • Organiser la disposition de la classe pour que l’enseignant rejoigne facilement les élèves.
  • Utiliser des rappels écrits, comme des modèles, des schémas, des exercices résolus ou des organisateurs graphiques qui fournissent les consignes et des exemples clairs. Ces rappels sont situés de façon à être facilement consultés par les élèves avant d’appeler l’enseignant. L’enseignant renvoie vers ces outils plutôt que de donner lui-même l’explication.
  • Il faut réduire au strict minimum le temps utilisé pour l’aide individuelle. De cette façon, l’enseignant peut répondre à la plupart des questions rapidement, ils perdent moins de temps à attendre l’enseignant et se remettent plus vite au travail. Il ne faut pas dépasser les 20 secondes par élève. Par conséquent, il faut appliquer la procédure suivante qu’on peut résumer en « soyez positifs, brefs et partez. » :
    • Trouver rapidement ce que l’élève a fait correctement et le mentionner favorablement
    • Donner un indice qui aidera l’élève à continuer
    • Quitter immédiatement.
  • La circulation rapide de l’enseignant permet aussi une meilleure supervision du travail fait par les élèves qui ne lèvent pas la main. L’enseignant vérifie régulièrement l’état d’avancement du travail de chaque élève. 
  • Lorsque l’enseignant doit aider un élève particulier plus longtemps (plus d’une ou deux), il demande à l’élève de quitter sa place et de l’accompagner vers un endroit stratégique d’où il pourra observer toute la classe.
Si plusieurs élèves semblent en difficulté, ils sont susceptibles de glisser dans du hors tâche. L’enseignant interrompt la pratique autonome et donne des explications à tout le groupe. L’enseignant s’assure ensuite que les élèves ont bien compris les consignes avant de recommencer à travailler individuellement afin d’éviter les problèmes de comportement.

Le fait de circuler dans la classe est une pratique à encourager puisque les contacts avec les enseignants au cours du travail individuel font croitre d’environ 10 % le taux d’engagement des élèves (Rosenshine, 1986), ce qui est susceptible d’influer positivement sur leurs apprentissages et sur leurs résultats.

Même lorsque tous les élèves semblent bien travailler, l’enseignant maintient son attention et circule régulièrement dans la classe afin de s’assurer que tous les élèves sont effectivement centrés sur la tâche.

Steve Bissonnette et Clermont Gauthier évoquent le principe d’un « contrôle par le toucher ». C’est-à-dire que le fait de toucher le dossier de la chaise de l’élève ou de poser la main sur le banc pour s’appuyer lorsque l’on vérifie les notes de l’élève peut servir à rediriger l’élève vers la tâche à réaliser. Toutefois précisent-ils, cette démarche de proximité vaut d’être évitée lorsque l’enseignant ou l’élève sont passablement énervés ou en colère.


4. Incarner la fonction d’enseignant


Il faut se mettre dans l’état d’esprit que les élèves sont là pour apprendre et que notre travail est d’aider à faire en sorte que cela se produise. Il ne faut donc pas essayer d’en faire des amis, car ils ne le sont pas : ils ont besoin de règles, de limites et d’un adulte qui les traitera avec forme et civilité, pour les encourager à la réciprocité.

Il ne faut jamais oublier que l’enseignant est une figure d’autorité avec une responsabilité éducative. Le rôle d’un enseignant n’est pas d’être distrayant, même si les enseignements peuvent inclure à certains moments un trait d’humour.

L’enseignant n’a pas à jouer le rôle de confident, même s’il peut être amené dans certaines conditions particulières et exceptionnelles, à remplir ce rôle. Ne pas être leur confident, ne pas prendre parti à titre personnel, ne pas chercher leur amitié sont des prérequis et des préalables à l’établissement d’une forme de reconnaissance mutuelle, compatible avec l’institution scolaire et l’authenticité de la fonction d’enseignant.

Les enseignants doivent s’efforcer d’établir des relations positives avec leurs élèves, mais ils doivent aussi gérer les « limites » dans le développement de ces relations ; les enseignants doivent être des adultes solidaires, et non des amis ou des copains.

Avoir la fonction d’enseigner nécessite d’incarner le rôle clé de l’enseignant. La dimension académique du contenu de nos enseignements impose rigueur et précision. Un enseignant a intérêt à être ferme, professionnel, clair et limpide lorsqu’il enseigne. Il est possible d’associer et de tempérer cette obtention de légitimité à un style plus personnel avec les élèves. Cela peut se traduire à travers la rétroaction, l’attention et le soutien face aux difficultés rencontrées et à travers toutes les interactions sociales qui fondent la vie de classe.

Savoir apporter une touche d’humour (mais sans la moindre ironie et sans sarcasmes), s’intéresser aux élèves et à leurs activités, pouvoir les écouter dans une certaine mesure, multiplier les contacts visuels, circuler en classe, faire preuve d’empathie, être expressif, enthousiaste, tout cela contribue au bon fonctionnement d’une classe.

Il faut pouvoir prêter une attention sincère aux propos de ses élèves et parfois les aider à temporiser en élargissant leur perspective. Si une tension se déclenche entre élèves ou entre des élèves et un autre enseignant, parfois leur offrir une autre perspective peut les aider à saisir que la situation est peut-être moins tranchée et définitive qu’ils ne le pensent.

En montrant de l’empathie et une capacité d’écoute, même si finalement l’enseignant reste dans son rôle et garde une position conforme à sa position, il montre toutefois aux élèves qu’il se préoccupe réellement d’eux.



5. Être un modèle, être dans la constance


Il s’agit d’être un modèle de référence pour les élèves à la fois en parole et en actes. On applique ce qu’on prêche. L’authenticité et la crédibilité de l’enseignant en dépendent. Il s’agit de pratiquer ce que l’on demande aux élèves d’appliquer pour eux-mêmes.

Il est conseillé :
  1. D’accueillir les élèves individuellement à la porte, de les observer arriver et leur dit bonjour.  
  2. De maintenir un taux élevé d’interactions positives pour une interaction négative, à l’échelle de la classe et à l’échelle individuelle (voir article)
  3. D’utiliser l’humour tant qu’il ne se fait pas au détriment des élèves ou de l’apprentissage 
  4. D’être crédible et cohérent : les paroles et actions de l’enseignant doivent être en adéquation avec ce qu’il demande de ses élèves. De même, il s’assure que ce qu’il fait ou dit est en accord avec le règlement de l’établissement.

On recommande parfois aux autres jeunes enseignants d’être particulièrement sévères et autoritaires durant la première partie de l’année scolaire et de relâcher la pression par la suite. En réalité, une meilleure option est de montrer une constance dans l’enseignement, la mise en pratique et la supervision de l’application de routines et règles en classe, du premier jusqu’au dernier jour de l’année scolaire.


La constance constitue un autre élément important en ce qui a trait à l’encadrement des élèves. Le principe est d’avoir les mêmes attentes en tout temps pour tous les élèves, ce qui leur envoie un message clair, sans ambiguïté, sans part d’interprétation, sans subjectivité qui pourrait ouvrir le pas à un sentiment d’injustice ou d’iniquité chez les élèves.  Pourquoi ce qui est toléré chez l’un ne l’est pas chez l’autre. Pourquoi ce qui est toléré un jour ne l’est pas un autre jour, etc.

Les routines s’appliquent avec constance, les conséquences doivent aussi être appliquées avec constance. Il est très important que l’enseignant suive les procédures prévues même si certains élèves invoqueront des circonstances particulières.

Le manque de constance dans l’application des règles entraine de la confusion à propos de la limite exacte entre comportements acceptables et comportement inapproprié.

Cette incertitude amène les élèves à tester fréquemment les limites en ne suivant pas les procédures ou en répétant les comportements inappropriés. En effet, pourquoi ne pas avoir un jour le droit de faire ce qu’on a pu un autre jour semblable ?

Cette situation peut rapidement dégénérer en un cercle de coercition qui peut forcer l’enseignant à abandonner la procédure ou à tolérer de plus hauts niveaux de comportements inappropriés.

Pour éviter ces deux problèmes, l’enseignant doit veiller à appliquer les procédures prévues avec constance dès le départ en étant chaque fois claires sur leurs contextes d’application. Certaines procédures s’appliquent pour certaines activités et non pour d’autres.





6. Enseigner explicitement les comportements attendus


Si un élève se trompe dans un exercice portant sur la matière enseignée…
L’enseignant le lui dit puis utilise l’erreur pour guider et améliorer l’apprentissage.

Si l’élève se trompe dans l’application d’une règle de comportement…
L’enseignant le lui dit puis le sanctionne ?

Les élèves n’apprennent pas ce qu’on leur dit, ils apprennent ce qu’on leur enseigne !

Il est aussi insensé de se borner à énoncer les règles concernant les comportements acceptables des élèves que de se limiter à énoncer les règles de mathématiques sans les pratiquer !

La punition, pas plus que de signaler l’erreur dans le cadre d’un apprentissage ne permet pas à l’élève d’avancer. Ce qui n’est pas enseigné ne peut pas être appris.

Les comportements à privilégier doivent faire l’objet d’un enseignement explicite. Il s’agit donc de passer par les étapes du modelage, de la pratique guidée et autonome.

Il s’agit d’énoncer les attentes à privilégier, en lien avec les valeurs de l’établissement et en faire la démonstration en les explicitant par des comportements précis à exécuter dans la classe.

Pour les élèves, cela donne le sentiment d’un haut niveau de cohérence du fonctionnement de l’école. Cela a également pour effet de créer un haut niveau de prévisibilité qui aide les étudiants à réaliser qu’ils peuvent avoir un certain pouvoir sur le bon fonctionnement de la classe. Il sait quoi faire à quel moment et pour quelle raison.

Une matrice des comportements, telle que celles développées dans l’approche du Soutien au Comportement Positif, peut jouer aussi le rôle de radar et de référence pour l’enseignant. Cette matrice lui permet de détecter et de renforcer les bons comportements lorsqu’ils correspondent à ses attentes et de repérer de manière nette et sans équivoque les infractions également.






7. Maintenir leur engagement par un rythme soutenu


Comme le dit Daniel Willingham, la mémoire est le résidu de la pensée. Cela signifie que sans attention, il n’y a pas d’apprentissage.

Les élèves qui ne sont pas attentifs n’apprendront rien de la leçon. La possibilité d’apprendre, la mémoire dépend complètement de ce à quoi l’on pense. Tout ce à quoi les élèves pensent est essentiellement ce à quoi ils prêtent attention et c’est ce dont ils vont se souvenir.

Les élèves qui ne sont pas affairés ont tendance à faire autre chose que ce qui leur est demandé. Il convient donc de maintenir les élèves engagés, canaliser leur attention et stimuler leur réflexion par des mises en activité et des questionnements fréquents et aléatoires.

Un environnement d’apprentissage efficace se caractérise par le fait que les activités scolaires se déroulent rondement, que les périodes de transition entre les activités sont brèves et ordonnées et que peu de temps est perdu à organiser la classe ou à composer avec l’inattention ou la résistance des élèves.

Les enseignants efficaces adoptent un rythme soutenu laissant peu de place, voire aucune à la manifestation d’écarts de conduite. Augmenter l’implication de tous les élèves dans les tâches prescrites évite des écarts de conduite. Les pertes de temps sont minimisées, les élèves sont affairés, les écarts de conduite ayant surtout lieu lors des moments non structurés et creux. Quand les élèves sont engagés dans la réalisation d’une tâche d’apprentissage, il leur est plus difficile d’adopter des comportements indésirables.

Les cours qui se déroulent à un bon rythme et de manière fluide captent l’attention des élèves et préviennent les comportements déviants.

Quatre démarches sont précieuses pour que l’enseignant maintienne ce cap :

  1. Garder les élèves dans un état d’alerte constant :
    • Le principe de la vérification de la compréhension en enseignement explicite est à ce titre un atout précieux. Ainsi, si un élève répond à une question, l’ensemble du groupe doit aussi être en alerte et se préparer à répondre à d’éventuelles autres questions. Pour susciter leur attention aux réponses données par d’autres, on peut instaurer des questions de suivi, où l’on demande à un second élève de compléter la réponse qui vient d’être donnée.
    • De même poser des échéances formatives de taille réduite, mais fréquentes peut apaiser une classe généralement agitée.
    • Ce qu’il faut absolument éviter, c’est de s’engager dans un dialogue avec un seul élève ou nommer un élève qui devra répondre avant de poser la question.
  2. Responsabiliser les élèves en ce qui concerne l’importance de leur engagement en classe. 
    • Il faut que les élèves saisissent bien, dans une démarche d’autorégulation que leur performance en classe a un impact certain sur leurs résultats futurs. 
    • Différents incitatifs peuvent également être utilisés par l’enseignant : il peut vérifier les réponses des élèves en circulant, leur performance, et en tenir un décompte rapide. Il peut aussi vérifier leurs notes de cours aléatoirement à l’occasion. 
    • Il s’agit de communiquer l’idée aux élèves que tout travail est important et qu’il participe de fait à l’évaluation qui aura lieu à terme sur les apprentissages. 
  3. Susciter leur participation active directe :
    • L’enseignant doit s’assurer que tous les élèves prennent note des corrections d’exercices effectués par voie orale ou au tableau. Il s’agit de maintenir les élèves actifs régulièrement. 
    • Les cours conçus pour favoriser davantage la participation des élèves sont préférables à ceux où ils peuvent se permettre de rester passifs, en écoutant simplement les interventions de l’enseignant et les réponses d’autres élèves. C’est pour cette raison que des notes guidées où les élèves complètent au fur et à mesure sont plus intéressantes que des notes complètes ou une prise de note intégrale par les élèves. Avec des notes guidées, l’enseignant peut résumer un cours, énoncer les idées principales à retenir et laisser un espace pour répondre à des questions. Cette façon de faire permet aux élèves de fournir fréquemment des réponses pertinentes en plus de faciliter davantage l’apprentissage. Il est à noter que cette stratégie convient particulièrement aux élèves plus âgés.
    • La vérification d’une prise de note effective est donc importante. L’élève qui ne le fait pas est susceptible de faire autre chose et de rencontrer des difficultés ultérieures en ne disposant pas d’un cours complet. 
  4. Lors de la transition de la pratique guidée vers la pratique autonome, l’enseignant peut favoriser une forme de tutorat par les pairs ou un enseignement réciproque.
    • Les élèves sont incités à s’expliquer mutuellement et résoudre des exercices et des problèmes ensemble. 
    • Il est important également dans cette optique que les élèves disposent d’un niveau d’autorégulation suffisamment important pour ne pas simplement recopier les réponses d’autres élèves et en profiter pour discuter.
    • Cela doit dont s’inscrire dans une culture de l’évaluation formative. 
    • Lorsque les élèves collaborent positivement dans une optique d’apprentissage coopératif, cela peut diminuer les comportements négatifs. 
    • Pour être efficace, cette approche nécessite une formation de la part de l’enseignant et un suivi précis dans sa mise en place. Les habiletés nécessaires à cette stratégie doivent être enseignées et modelées avant que l’enseignant ne laisse les élèves travailler de manière autonome. Il est donc utile d’accompagner cette démarche de contingences. 
Les enseignants efficaces supervisent étroitement la performance des élèves. Ces enseignants gèrent l’ensemble de la classe et se préoccupent de son fonctionnement comme un tout. Ils sont attentifs aussi aux comportements individuels de leurs élèves et réagissent promptement et avec cohérence aux incidents de parcours.

Ils gèrent le rythme et la durée des activités pour s’assurer de suivre l’allure de ceux en milieu de peloton. Ils suivent de près les progrès des élèves et les monitorent. Ils savent si les élèves sont capables de réaliser les tâches demandées.

Les enseignants efficaces sont capables de livrer leur leçon de manière telle qu’ils gardent l’attention des élèves sur le contenu de la matière. Ils savent impliquer les élèves réticents.





8. Assurer la fluidité des transitions


Les transitions se déploient en trois moments :

  1. La gestion de la fin d’une activité
  2. La préparation pour l’activité suivante
  3. Le début d’une activité nouvelle. 

Ces moments sont d’autant plus propices à l’apparition de comportements indésirables, surtout lorsqu’ils trainent en longueur et que l’enseignant semble hésitant ou désorganisé.

La fluidité correspond au concept de « smoothness » proposé par Jacob Kounin dans son approche de la discipline préventive. 

Il s’agit de l’habileté à préserver le bon déroulement des activités en classe, en particulier lors des transitions. Les activités en classe doivent avoir lieu sans digression, diversion ou interruption.

Cette habileté implique l’envoi de signaux constants comme celui de s’approcher des élèves non attentifs ou désorganisés, ou encore de poser des questions à ceux qui sont prêts à manifester un comportement indésirable.

Lorsque le flux d’un cours est sans cesse interrompu, l’attention des élèves se porte sur des éléments externes au thème de celle-ci. Par conséquent, les élèves ont davantage d’occasions de se désengager du cours. Des délais trop longs ou des changements brusques dans la façon de mener les activités en classe sont souvent associés à des comportements perturbateurs.

Tout élément extérieur au déroulement du cours doit être minimisé et préparé de manière à ce qu’il se déroule rapidement et sans temps mort, préférentiellement en début ou en fin de cours plutôt qu’entre deux activités propres au cours.

Le matériel et tous les éléments nécessaires au cours doivent être organisés à l’avance, avant le début du cours et à proximité de l’endroit où ils seront utilisés.

De la même manière, la distribution des documents doit être organisée de manière à ce qu’elle soit rapide, provoque le moins de mouvements d’élèves et n’accapare pas l’attention de l’enseignant.

Les élèves peuvent par exemple avoir l’habitude de prendre des feuilles sur un tas en entrant. L’enseignant peut répartir le nombre de copies par rangées pour une distribution rapide de l’avant vers l’arrière sans mouvement d’élèves. La remise des copies peut se faire rapidement en divisant la pile par quatre et en mandatant des élèves. Autre alternative, elle peut s’effectuer lorsque les élèves sont engagés sur une tâche telle qu’une évaluation formative.  

Dernier élément, une fois que les élèves font leur travail et sont engagés, il ne faut pas les distraire. Au contraire, il faut aider rapidement les élèves qui ont des questions ou des besoins pour qu’ils puissent se réengager rapidement et ne pas distraire leurs condisciples.

De même l’enseignant doit anticiper de tâches pour combler le temps entre différentes activités. En effet, de façon naturelle, certains élèves vont terminer un travail plus rapidement que les autres ou plus rapidement que prévu. De même les activités prévues pour une heure de cours peuvent se terminer plus tôt que prévu, sans que le temps disponible permette d’entreprendre ou de compléter une autre activité avant la fin. L’enseignant doit toujours disposer d’une banque d’activités et d’options prêtes à être utilisées et proposées rapidement aux élèves pour les maintenir occupés.

Prévoir des activités éducatives pendant ces moments s’avère plus intéressant que d’étirer le temps passé sur une activité terminée ou de laisser les élèves s’occuper eux-mêmes.

Trois stratégies sont conseillées afin de gérer les transitions efficacement :

  1. L’enseignant avertit les élèves qu’une transition aura lieu sous peu et précise à quel moment ce sera. Il dit aux élèves ce qu’ils devront faire pendant cette transition et annonce quelle sera la prochaine activité.
  2. L’enseignant accorde toute son attention à la supervision de la transition. Il n’est pas distrait par des questions individuelles ou des détails organisationnels.
  3. L’enseignant établit des procédures stables pour les transitions. Il fait en sorte que les transitions deviennent routinières, ce qui augmente le caractère prévisible de ces moments de flottement.






9. L’effet de chevauchement


Une fois les routines et attentes comportementales clairement précisées et enseignées, il s’agit de favoriser l’adoption et le maintien de ces comportements par un encadrement et une supervision constante des élèves lors des cours.

Les habiletés à superviser et à encadrer efficacement les comportements des élèves sont parmi les meilleurs moyens de prévenir l’aggravation des problèmes de discipline en classe et au sein de l’école.

Un encadrement et une supervision constante permettent aux élèves de savoir qu’ils sont sous la surveillance d’un enseignant bienveillant et qu’ils doivent cesser d’adopter tout comportement inadéquat sur-le-champ.

L’effet de chevauchement (overlapping) est un concept proposé par Jacob S. Kounin, il s’agit de la capacité d’un enseignant à faire plusieurs tâches en même temps. 

Être capable de présenter une nouvelle matière tout en assurant la prévention des comportements perturbateurs est une compétence essentielle pour un enseignant. 

Un enseignant doit être capable de gérer efficacement une intervention corrective ou préventive sur un élève tout en gardant un œil sur ce qui se passe dans le reste de la classe.

Cela comprend également la gestion des distractions provenant de l’extérieur de la classe, comme des interventions extérieures en plein cours pour des tâches administratives, ou lorsque des élèves font du bruit dans le couloir pendant le cours.

Les enseignants qui sont habiles à chevaucher plusieurs actions sont aussi ceux qui sont plus conscients de ce qui se passe en classe. Dès lors, leurs élèves sont plus enclins à rester au travail s’ils savent que l’enseignant est conscient de ce qu’ils font et qu’il peut les aider au besoin.

L’enseignant doit être capable, tout en donnant cours, de reconnaitre rapidement, voire d’anticiper, les comportements indésirables susceptibles de se propager à l’ensemble du groupe et de perturber l’ordre établi.

Lorsque l’enseignant maitrise la vigilance (withitness voir article) et le chevauchement (overlapping), il prévient les interruptions dans les cours qui pourraient être causées par les comportements inappropriés des élèves.  En réagissant rapidement aux problèmes, l’enseignant n’aura qu’à faire usage de mesures simples (contact visuel, demande verbale courte, déplacement physique en direction de l’élève concerné, etc.) qui n’interrompent pas les activités en cours et que ne remarqueront qu’à peine certains des élèves.



10. Être dynamique


La notion de dynamisme correspond au concept de « momentum » mis en évidence par Jacob S. Kounin. Il s’agit de pouvoir ralentir ou accélérer le rythme du cours en fonction des besoins.

  1. Donner cours de façon continue sur un rythme rapide. 
  2. Ne pas trop s’attarder sur un concept mineur, des connaissances secondaires ou déjà comprises.
  3. Donner une rétroaction toujours respectueuse aux élèves, que celle-ci soit liée aux contenus ou à la discipline, de façon à retourner rapidement à la poursuite du cours.
  4. Gérer les transitions. Celles-ci sont potentiellement une source de désordre dans la classe lorsqu’elles ne sont pas bien structurées. Les séquences de cours sont orchestrées et structurées de manière à maintenir un rythme rapide et permettre des transitions sans temps mort.
  5. Demander aux élèves de passer d’une activité à l’autre, sans attendre que les autres aient terminé. Il s’agit dès lors de concevoir les activités du cours dans ce sens pour faciliter ces transitions. Les enseignants efficaces anticipent et donnent un signal explicite aux élèves pour amorcer la transition.
  6. Décoder le niveau de fatigue ou d’ennui des élèves et prendre la décision de varier la tâche, de proposer un nouveau défi ou encore d’arrêter l’activité.
  7. Éviter d’interrompre inutilement le cours pour réprimander un élève et recourir plutôt à différents moyens, tel le simple contact visuel pour rappeler à l’ordre, poser une question ou faire un changement de ton bref.



11. Responsabiliser chaque élève et maintenir le groupe attentif


Jacob S. Kounin a également constaté que les enseignants qui maintenaient des niveaux élevés d’attention et d’engagement de la part des élèves tout au long de la leçon ont été des gestionnaires de classe plus efficaces.

L’enseignant communique les attentes aux élèves et les tient responsables de leurs actions afin d’encourager leur attention et leur engagement.

Les gestionnaires efficaces parviennent à faire participer tous les élèves aux tâches d’apprentissage.

Il en a formulé deux principes : « Student Accountability » et « Group Alerting ».

« Group Alerting », que l’on peut traduire par alerte de groupe consiste à occuper physiquement toute la classe. L’enseignant ne doit donc pas passer beaucoup de temps au même endroit.

Dans le même ordre d’idées, les enseignants efficaces savent proposer aux élèves du travail stimulant (comme les défis et l’utilisation d’une variété d’activités), ce qui permet de conserver le groupe en éveil et motivé à la tâche.

L’attention du groupe se fond très largement dans les principes qui sous-tendent la vérification de la compréhension en enseignement explicite tout en la complétant de recommandations dans la manière d’être de l’enseignant :

  • Appeler les élèves au hasard en ne posant une question qu’après avoir balayé la pièce pour s’assurer que les élèves y prêtent attention.
  • Susciter l’intérêt du groupe en intercalant le suspense entre les questions.
  • Favoriser la réponse chorale (c’est-à-dire quand tous les élèves répètent la même chose en même temps), ce qui peut être particulièrement utile pour des cours de langue au niveau de la prononciation. Une alternative est l’usage d’ardoises.
  • Faire du renforcement positif au sujet de la participation et de l’attention en classe.
  • Se déplacer physiquement dans la pièce et demander aux élèves de montrer ce qu’ils ont fait.
  • L’enseignant doit également mettre en place une routine comportementale simple qui envoie comme message aux élèves qu’il requiert toute leur attention. Le principe est que l’enseignant ne doit pas réclamer leur attention à plusieurs reprises et qu’il puisse l’obtenir facilement et à l’économie.
La responsabilisation de chaque élève correspond à demander à un élève de répondre à une question d’un autre élève et de l’aider. Il s’agit d’un point mis en évidence également dans le cadre de la pratique autonome en enseignement explicite.

La responsabilisation de chaque élève traduit le fait que ceux-ci sont plus susceptibles de demeurer engagés dans des activités d’apprentissage lorsqu’ils savent qu’ils peuvent être tenus responsables de s’occuper de leurs condisciples en difficulté. On retrouve ici les prémices des principes de l’interdépendance positive et l’interaction promotionnelle chers à l’apprentissage coopératif tel que le conçoit Robert Slavin.

De même lorsqu’un élève pose une question en classe, par exemple à l’occasion de la pratique guidée, plutôt que d’y répondre lui mêle, il peut enjoindre à un autre élève d’y répondre, par une démonstration au tableau ou par des explications orales. Il s’agit d’une méthode importante pour les classes où les élèves sont facilement distraits, car elle leur fait prendre conscience qu’ils ont intérêt à écouter et à prêter attention, comme ils sont susceptibles d’être sollicités à n’importe quel moment.


12. Faire une pause avant de parler


La précipitation n’est pas bonne conseillère et peut amener à des erreurs qui amenuisent la figure d’autorité bienveillante que doit remplir l’enseignant. Parfois, il vaut mieux rester silencieux, plutôt que d’ouvrir la bouche directement et d’agir dans la précipitation.

Si on se donne un moment ou deux pour réfléchir, on peut se donner le recul de choisir de parler ou non. Souvent, il est plus efficace de garder le silence, de temporiser parce qu’il peut en lui-même être une forme de rétroaction et véhiculer un message.

Après s’être donné le temps d’examiner ses options, les actions choisies deviennent plus appropriées, plus stratégiques et plus efficaces.

Un enseignant qui fixe son regard en silence attire et centre aussi l’attention des élèves vers lui, lorsqu’il parle, quelques secondes plus tard, il est entendu par tous.




13. Utilisation d’un système de renforcement des comportements positifs 


Il s’agit d’une piste à explorer plus particulièrement dans le cadre de groupes difficiles. 

On a déjà abordé les questions théoriques propres au renforcement, comment on explique son effet et quelles approches privilégier dans sa distribution (voir les articles correspondants dans la section gestion de classe).

Un renforcement positif est une conséquence attribuée à la suite d’un comportement précis qui permet d’augmenter la répétition du comportement en question. Le renforcement est qualifié de positif lorsque la conséquence attribuée à l’élève est agréable à ses yeux et que, pour cette raison, ce dernier sera porté à reproduire le comportement visé.

Les récompenses peuvent aider à instaurer un climat de classe positif, car :

  • L’utilisation de cette stratégie contribue également à l’obtention d’un nombre d’interventions positives plus élevé que d’interventions négatives.
  • Elles amènent les élèves à se concentrer sur les comportements appropriés et à se détourner des comportements inadéquats. 
  • Elles ajoutent de l’intérêt et de la motivation aux routines de la classe.
  • Les élèves réagissent positivement aux demandes de l’enseignant, ce qui contribue à créer un schéma d’interactions positives qui se renforcent mutuellement.

Pour encourager le bon comportement, les enseignants devraient utiliser une combinaison de récompenses qui agissent sur les deux aspects de la motivation :
  • L’aspect extrinsèque : mérites, prix symboliques, etc
  • .
  • L’aspect intrinsèque : éloges ciblés, encourager les élèves à valoriser le bon comportement et l’apprentissage pour eux-mêmes, et non en raison d’un autre résultat. 
Un système de renforcement efficace est corrélé à des normes de classe cohérentes qui mettent l’accent sur un apprentissage explicitement positif et des comportements sociaux respectueux.

Le développement d’une telle approche est particulièrement pertinent dans le cadre de la gestion de groupes plus difficiles.

Constatations de départ :
  1. Un comportement adapté, qui n’est suivi d’aucun renforcement, d’aucune attention ni approbation de la part de l’enseignant, a toutes les chances de ne pas se reproduire. C’est particulièrement vrai dans ce genre de situation et le renforcement peut jouer ainsi un rôle crucial dans le maintien et la répétition de comportements appropriés.
  2. Un élève qui reçoit de l’attention de son enseignant uniquement lorsqu’il agit de façon négative aura tendance à continuer à agir négativement pour obtenir une attention, ne sachant pas comment l’obtenir autrement. 
Pour ces deux constatations, dans un groupe plus difficile, il est recommandé d’accorder de l’attention à un renforcement positif des élèves qui manifestent les attentes comportementales enseignées préalablement. 

Il existe deux formes de renforcements positifs :
  1. Sociaux : ils procurent à l’élève de l’attention, de l’approbation ou de la reconnaissance de l’enseignant, au moyen d’éloges, de félicitation, de remerciements, de commentaires écrits positifs à l’occasion de communications avec les parents. Ce sont des renforcements intangibles ou non matériels.
  2. Tangibles : il s’agit de renforcements matériels, par exemple des coupons, des bons, des jetons à accumuler et à échanger contre un bien, une activité ou un privilège quelconque. Il est préférable d’utiliser les privilèges, car ils sont peu couteux et habituellement faciles à organiser. 

Ces deux formes de renforcements sont peu couteuses et faciles à gérer.

Il faut bien réalise que le cadre des renforcements sociaux est un cadre large qui regroupe toute interaction positive :
  • L’enseignant souligne à l’élève ses bons comportements au moment où il les exécute
  • L’enseignant accueille l’élève, lui dit bonjour, discute avec lui, montre de l’intérêt, écoute ce qu’il lui dit, lui montre de l’empathie.

La mise en place des renforcements doit être finement planifiée.

Il s’agit :
  1. De définir les comportements attendus et de procéder à un enseignement explicite de ceux-ci.
  2. Planifier des renforcements positifs contingents de type social (bravos, félicitations.) qui seront distribués régulièrement, d’autant plus que le groupe est difficile, pour favoriser l’acquisition et la consolidation des comportements enseignés.
  3. Utiliser, en parallèle avec les renforcements positifs sociaux, des renforcements positifs tangibles, mais qui seront plus intermittents et donc moins prévisibles pour favoriser la généralisation des comportements.  
Dans ce double système, il faut :
  1. Prévoir et distribuer plus de renforçateurs sociaux que tangibles.
  2. Penser à des renforçateurs tangibles de type individuel et de groupe.
D’après la recherche, l’utilisation de renforçateurs tangibles de groupe, sous forme de recours à des contingences (privilèges) de groupe constitue la mesure la plus efficace pour diminuer les comportements déviants en classe. Par exemple, lorsque la classe aura accumulé un certain nombre de jetons, tous les élèves participeront à une activité ou bénéficieront d’un avantage. Dans un tel système, les élèves s’entraident et s’encouragent mutuellement, s’unissent et collaborent autour d’un objectif commun, car plus la cible est atteinte rapidement, plus vite sera obtenu le privilège ou le renforcement du groupe.

Une nuance importante à apporter est qu’un tel système ne doit jamais être utilisé pour gérer les écarts de conduite. Il s’agit en effet de renforcement positif. Il renforce donc les bons comportements, mais ne sert pas à punir les élèves avec un retrait de points. Les écarts de conduite des élèves seront gérés par la mise en place des interventions correctives (curatives). Lorsque les élèves peuvent perdre ce qu’ils ont obtenu, le système devient inefficace. Dans un tel système, le message que reçoit l’élève est que ses efforts ne sont que temporairement récompensés, l’enseignant peut à n’importe quel moment lui retirer le fruit de ses efforts. 

Quelques principes de base :
  1. Il faut renforcer tangiblement de façon occasionnelle et variée. Lorsque le renforcement est systématique, un lien de dépendance se crée entre le comportement positif et la récompense. Si cette dernière disparaît de même le comportement positif sera amoindri rapidement. 
  2. Il faut expliquer clairement à l’élève en quoi le comportement adopté et adéquat.
  3. Toute forme de chantage ou de menace est à proscrire.
  4. Il faut renforcer l’effort et non la personne. 
  5. Il ne faut pas fixer des attentes trop élevées envers un élève, mais y aller progressivement.
  6. Il faut renforcer de façon immédiate.
  7. Il faut adapter le renforcement à l’âge de l’élève et à ses caractéristiques.
  8. Il faut privilégier les renforcements sociaux et être authentique dans leur émission.
  9. Il faut prendre en compte ce qui fonctionne comme renforcement pour les élèves. La récompense proposée doit avoir un lien avec le comportement qu’elle vise à encourager. 
  10. Le système de renforcement mis en place doit demeurer en vigueur toute l’année. Il faut donc éviter de mettre en place un système de récompenses trop complexe qui le distrait lui et ses élèves des apprentissages à réaliser.
  11. Les récompenses obtenues trop facilement ou trop difficilement perdent leur effet sur la motivation des élèves. Elles doivent être à la portée de tous les élèves.

Malgré les réticences que l’on peut rencontrer face à ce genre de système, il comporte plus d’avantages que d’inconvénients. Le facteur clé est qu’ils doivent être associés et appliqués directement et adéquatement suite à l’enseignement explicite des comportements attendus et à leur acquisition par le groupe d’élève. 

Il n’existe pas d’effet délétère des récompenses sur la motivation intrinsèque des élèves à se comporter selon les règles de classe. Les bénéfices apportés par une procédure de renforcement résident en outre dans le fait de favoriser le sentiment de compétence chez les jeunes qui reçoivent en général peu de renforcements positifs.


Les renforcements représentent un outil de motivation supplémentaire favorisant la participation des élèves peu motivés. Une utilisation judicieuse des récompenses dirige l’attention des élèves vers les comportements appropriés à adopter en plus de favoriser leurs apprentissages.






14. Éviter l’établissement tacite de normes par les élèves


Les élèves s’observent les uns, les autres. Ils sont à la recherche d’indices sociaux pour établir ce qu’est un comportement toléré, désiré ou populaire. Ils sont animés par le désir de s’intégrer, ils cherchent l’appartenance et veulent d’obtenir l’approbation de leur groupe de pairs.

Les élèves sont naturellement motivés à obtenir la reconnaissance et l’attention de leurs pairs. Si certains comportements perturbateurs sont ignorés, ils deviennent normaux et acceptés, ils tendent à se diffuser.

L’enseignant doit appuyer les normes comportementales acceptables en salle de classe et intervenir lorsqu’elles seront enfreintes. Les élèves ont besoin de les voir exigées et ré-établies avec consistance et cohérence lorsqu’elles ne sont plus respectées. L’enseignant montre ainsi qu’elles sont des normes importantes qui conditionnent le bon fonctionnement de la classe.




15. Se tenir informer de toute information périphérique à la classe


Lorsque l’enseignant rencontre tout collègue ou autre personnel scolaire en rapport avec ses élèves, il se tient au courant de toute information positive ou négative les concernant. Il se renseigne sur tout évènement survenu hors de la classe ou planifié, pourrait affecter négativement le comportement de ses élèves. 

Il peut s’en faire l’écho auprès de ses élèves tout en n’échappant pas aux limites de ses prérogatives. Le fait de savoir que les adultes les encadrant discutent entre eux et se tiennent au courant de la vie de l’école en dehors de leur propre cours est un facteur important de cohésion et peut servir à désamorcer ou anticiper des crises potentielles. 

Lorsqu’il est au courant de certains évènements, l’enseignant peut se montrer plus proactif ou plus prudent face aux élèves impliqués et agir en conséquence. Si des problèmes relationnels sont par exemple sous-jacents entre certains élèves, il pourrait grâce à l’information éviter de les placer dans un même groupe de travail par exemple. Des conversations entre collègues permettent aussi dans certains cas de tirer la sonnette d’alarme bien plus tôt et de manière bien plus préventive et efficace pour certains élèves.




(mise à jour le 18/01/20)





Bibliographie


Tom Bennett, The Beginning Teacher’s Behaviour Toolkit: A Summary, 2019

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Andrew Evans, Tom Bennett’s Top Ten Behaviour Tips ( plus one ), 2015, https://www.tes.com/teaching-resource/tom-bennett-s-top-ten-behaviour-tips-plus-one-6315883

Edmund T. Emmer & Carolyn M. Evertson, Classroom Management for middle ad high school teachers, Pearson, 2017

Charles, C.M., Senter, G.W., & Barr, K.B. (1996). Building classroom discipline. (5th Ed.). White Plains, NY: Longman Publishers USA.

Steve Bissonnette, L’enseignement explicite des comportements, Conférence à l’UMons, 2018, https://youtu.be/o_2G8cjPJqA

Clermont Gauthier, Steve Bissonnette & Marie Bocquillon, L’enseignement explicite : une approche pédagogique efficace pour favoriser l’apprentissage des contenus et des comportements en classe et dans l’école », Apprendre et enseigner aujourd’hui, vol 8, n° 2, printemps 2019

Marie Bocquillon, Steve Bissonnette & Clermont Gauthier, Faut-il utiliser l’enseignement explicite en tout temps ? Non… mais oui !, Apprendre et enseigner aujourd’hui, vol 8, n° 2, printemps 2019

Daniel Willingham, Interview, p5-8, researchED, Issue 1, 2018

Kounin, Jacob S. (1970) Discipline and Group Management in Classrooms. Holt, Rinehart and Winston, Inc

W. George Scarlett, The SAGE Encyclopedia of Classroom Management, 2014

Clermont Gauthier et Steve Bissonnette, L’enseignement explicite : une approche pédagogique pour la gestion des apprentissages et des comportements, in Clermont Gauthier & Maurice Tardif, La Pédagogie (4ème Edition), Chenelière Education, 2017, pp 245-263

Bissonnette, Steve, Gauthier, Clermont, Castonguay, Mireille, L’enseignement explicite des comportements, Pour une gestion efficace des comportements en classe et dans l’école, Chenelière Éducation, Montréal, 2016

Rosenshine, Barak (1986). “Synthesis of Research on Explicit Teaching”, Educational Leadership, April 1986, p. 60-69.

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