Conseils pratiques de gestion de classe liés à des interventions préventives en classe

Une gestion de classe efficace mises avant tout sur la prévention pour n'utiliser les interventions que dans un second temps si nécessaire.

(photographie : Analogue-Lady)

Prévention et intervention, les deux dimensions d'une gestion de classe efficace

La gestion efficace de la classe comprend deux grandes dimensions : les interventions préventives (80 %) et les interventions correctives (20 %). Si un enseignant veut être efficace, sa première préoccupation en gestion de classe est de prévenir les écarts. 

Les stratégies préventives visent essentiellement la création d’un milieu propice à l’enseignement, aux apprentissages et à la prévention des écarts de conduite des élèves. Elles sont nettement plus efficaces et moins couteuses en temps et en énergie que leur contrepartie visant à gérer une situation difficile ou à régler un problème comportemental quand il apparait. Elles représentent les fondements d’une gestion de classe efficace.

Les habiletés de l’enseignant à superviser et à encadrer efficacement le comportement de ses élèves sont parmi les meilleurs moyens de prévenir l’aggravation des problèmes de discipline en classe et à l’école.

Un encadrement et une supervision constante envoient aux élèves le message clair qu’ils sont sous la surveillance d’un enseignant bienveillant. Ils perçoivent qu’ils doivent cesser tout comportement inadéquat sur-le-champ ou ne pas l’entamer.

Lorsque l’enseignant s’engage dans une supervision efficace, il peut créer un climat de classe plus détendu, plus sécurisant et plus ordonné pour tous ses élèves. De plus, cette pratique favorise l’adoption des comportements souhaités par ses élèves.

De plus sans la dimension préventive, les interventions correctives ne fonctionneront pas. Un enseignant qui se contenterait de discipliner sa classe aurait tôt fait de générer une variété possible de comportements d’hypocrisie, de résistance, d’opposition, de coercition, voire d’agressivité chez ses élèves. 

La classe n’est jamais un terrain acquis d’avance pour l’enseignant. Si dans une classe, certains élèves arrivent avec une attitude toujours naturellement favorable à l’apprentissage, ils ne sont pas la norme. Bon nombre d’entre eux préfèreraient largement profiter d’un temps libre supplémentaire.

Nous allons maintenant aborder diverses pistes interventions préventives et d’attitudes que chaque enseignant devrait adopter pour favoriser une gestion harmonieuse de ses classes.

1. Développer une relation positive avec chaque élève d'une classe, un fondement en gestion de classe

Développer une relation positive avec chacun des élèves d'une classe est pour un enseignant l’intervention préventive la plus importante selon une méta-analyse réalisée par Robert J. Marzano en 2003 :

• Sa synthèse montre que les enseignants qui établissent de bonnes relations avec leurs élèves ont 31 % de moins de problèmes disciplinaires et de difficultés qui y sont associés au cours d’une année scolaire. La mesure se fait, comparativement aux enseignants qui ont de mauvaises relations avec leurs élèves. 
• L’enseignant qui parvient à établir une relation de qualité avec ses élèves provoque des effets positifs sur leur réussite à l’école. 
• Les liens que les élèves ressentent envers l’école sont un facteur important pour maintenir leur motivation et améliorer leur réussite scolaire. 
• La qualité de la relation est l’élément le plus important en gestion de classe, elle permet de cadrer efficacement les comportements en classe et elle favorise également leurs résultats scolaires. 

L’enseignant prête attention au confort général de la classe et montre qu’il se soucie de ses élèves : 

• Il prend l’initiative de veiller à l’aération de la classe, à sa température, à sa luminosité. 
• Il n’ignore pas des bavardages ou des comportements d’élèves susceptibles de gêner la bonne attention d’autres. 
• L’enseignant se tient au courant d’activités que les élèves font à l’école en dehors de son cours et les questionne de temps à autre à ce sujet.
• L’enseignant offre une écoute à ses élèves en faisant preuve d’empathie s’il en sent la nécessité. Il accueille avec attention toute question et toute demande. Quitte à faire un rappel par la suite aux routines de classe établies si une demande est hors contexte. Toutefois, il évite les digressions qui pourraient empiéter sur l'enseignement. 

L’enseignant montre de l’intérêt et offre son soutien au travail, aux efforts et aux progrès des élèves. Il établit une atmosphère de positivité : sourires, enthousiasme, sens de l’humour, proximité, communication non verbale cohérente et positive, etc.

Autant les élèves qui ont des difficultés d’apprentissage que ceux qui ont des difficultés du comportement ont besoin d’une attention particulière de l’enseignant. Ces élèves profitent que nous leur modélisons les bonnes stratégies sociales ou que nous leur enseignons à nouveau les prérequis qu’ils n’auraient pas antérieurement consolidés.  

Il existe une relation de réciprocité qui permet l’établissement d’un cercle vertueux : 

• L’appui des enseignants aux élèves tend à stimuler leur engagement et leur motivation. 
• Les élèves qui s’engagent davantage ont tendance à recevoir plus de soutien de la part de leurs enseignants. 
• L’enseignant tend alors à les soutenir plus naturellement et plus systématiquement. 
• De même, les élèves se sentent valorisés et soutenus, ce qui signifie qu’ils sont moins susceptibles de mal se comporter. 

Les enseignants qui entretiennent de bonnes relations avec leurs élèves bénéficient d’une meilleure coopération et d’un climat plus positif en classe :

• Lorsqu’ils demandent à leurs élèves de s’investir dans une tâche difficile, ces enseignants trouvent que leurs élèves sont plus enclins à faire l’effort. 
• Le maintien de l’ordre est également moins susceptible de poser problème. De bonnes relations rendent les élèves plus coopératifs et moins enclins à perturber une activité ou à soutenir un camarade qui pose problème.
• Les relations sont essentielles à l’apprentissage. Lorsque de bonnes relations sont établies, les élèves savent que leurs enseignants sont réceptifs à leurs questions et difficultés, soucieux de leur bien-être et favorables à leur potentiel.

La qualité de la relation entre les enseignants et leurs élèves est un prédicteur de leur épuisement professionnel :

• Lorsque le climat de classe se détériore, l’enseignant sent qu’il perd peu à peu le contrôle et son sentiment du leadership s’infléchit. 
• L’enseignant en est affecté, son tempérament prend une coloration défaitiste et son attitude a tendance à devenir négative. 
• Ses élèves tendent à se démotiver de plus en plus. Ils deviennent apathiques lors du cours. Ils semblent écouter de moins en mois et certains d’entre eux tendent à s’évader dans des comportements perturbateurs.
• L’enseignant ne se sent plus ni satisfait, ni efficace ni utile en classe.
• Si la perte du contrôle de la classe s’accentue encore, l’enseignant ressent un sentiment d’échec qui risque de le mener à l’épuisement professionnel. 

La qualité de la relation entre un enseignant et ses élèves permet à celui-ci de mieux gérer et maintenir sous contrôle les facteurs potentiels de stress :

• Les facteurs de stress des enseignants modifient la manière dont ils interagissent avec leurs élèves, malheureusement souvent de manière à accroître le non-respect des règles. 
• Lorsqu’un enseignant est stressé, les effets peuvent être mesurés par les changements dans le ton de la voix, dans la qualité des messages envoyés aux élèves. Il se montre moins patient et moins susceptible de prêter attention aux élèves. Ces différents facteurs qui peuvent rendre les élèves plus complexes à gérer. 
• Un peu plus de chaleur et d’empathie dans le ton de la voix sont importantes. De même, une attention portée au choix des mots, plus de relâchement dans le temps de réaction, de la patience, peuvent faire la différence. Ces démarches peuvent faire pencher la balance du bon côté entre un élève qui fait ce qui lui est demandé et un élève qui va se rebeller.

2. Interagir régulièrement avec chaque élève en classe

Certains enseignants ne vont que peu interagir avec leurs élèves. Ils peuvent le faire uniquement avec certains de leurs élèves qui participent plus naturellement en classe, ou avec certains élèves qui leur paraissent plus positifs et agréables. 

Ces mêmes enseignants seront souvent par la suite susceptibles de se plaindre du climat désagréable qu’ils rencontrent dans cette classe ou d'élèves passif, qui ne s'investissent pas et attendent que le temps passe.

L’origine du problème est que si plusieurs élèves arrivent en classe avec une attitude favorable à l’apprentissage, le plupart préfèreraient absolument faire autre chose et être autre part. Ils espèrent régulièrement plus ou moins secrètement voir le cours annulé et pouvoir rentrer chez eux s’adonner librement à leurs loisirs ou pour pouvoir se socialiser avec leurs amis. 

La solution et le réel défi pour l’enseignant est de travailler plus spécifiquement avec ceux ayant un état d’esprit et des comportements négatifs ou manquant d'intérêt pour suivre le cours. Il est particulièrement important d’établir des interactions régulières avec les élèves moins susceptibles de participer positivement comme avec ceux plus susceptibles de présenter des troubles du comportement. 

Les deux enjeux de cet investissement sont pour ces élèves :

• La prévention des comportements non souhaités
• Le renforcement de l'engagement positif dans le cours.

Nous devons comprendre que c’est particulièrement avec ce profil d’élèves qu’il faut prendre le temps d’établir et de maintenir des interactions régulières positives. Dès lors, l’enseignant accorde un surcroit d’attention et d’échanges positifs envers les élèves difficiles et moins enclins à participer.

Il tâche de les soutenir et renforcer leur comportement positif et leur engagement dans l'apprentissage. Nous devons interagir délibérément de manière planifiée avec eux, et ce même si le désir ou l'énergie pour le faire ne sont pas toujours présents. Il peut être effectivement difficile d’aller à la rencontre d’un ou des élèves ayant une attitude qui montrent clairement leur désintérêt ou affichent des comportements inacceptables.

Même si c’est le type d’élève vers lequel nous n’avons pas spécialement envie d’aller spontanément, nous avons tout intérêt à les mettre dans notre camp. Ces élèves présentent un réel défi à l’enseignant et peuvent avoir une influence forte sur le climat général de la classe, dans un sens comme dans l’autre. L'enjeu est d'en faire des leaders positifs, au service de leur apprentissage.

Ces profils d’élève vont demander une attention spéciale dès leur arrivée en classe en début d’année scolaire. Nous gagnons à recueillir des informations à leur sujet auprès de collègues les ayant eu l'année précédente. L’enseignant se donne et cultive les occasions de leur donner un commentaire positif, s’intéresse à leurs propos afin de désamorcer toute tendance à l’adoption d’un comportement inapproprié. Ces échanges sont autant d’invitations à bien se comporter.

Lorsque l’enseignant prend le soin d’établir des relations positives avec ces élèves, ils se comporteront beaucoup plus naturellement de façon adéquate. 

Nous devons par conséquent souligner les bons comportements de l’élève concerné, discuter avec lui. Cela ne signifie pas pour autant qu’il faille dire bravo à chaque instant. Il importe pour chaque élève d’avoir trois à cinq foi plus de contacts positifs avec son enseignant que d’interventions négatives. Nous devons essayer d’intervenir auprès de l’élève au moment précis où il se comporte bien et éviter de ne nous adresser à lui que lorsqu’il manifeste des écarts de conduite.  

Les enseignants qui réussissent à porter une attention sincère aux comportements positifs de tous leurs élèves, qui félicitent leurs bons comportements améliorent le climat de classe de façon notable. Tous les élèves et l'enseignant bénéficient de ces démarches proactives sur le long terme. L'investissement est largement récupéré.

Une manière éprouvée et efficace d'interagir et régulièrement et de manière équitable en classe avec tous les élèves est de mettre en oeuvre les techniques de vérification de la compréhensions promues en enseignement explicite.

• Voir article : Techniques de vérification de la compréhension en enseignement explicite

3. Apporter de l’aide et circuler stratégiquement durant la pratique autonome en enseignement explicite

Dans le cadre de l'enseignement explicite, la pratique autonome succède au modelage et à la pratique guidée.

Dans ce cadre, surveiller et suivre le travail des élèves en classe s'avère plus productif que de laisser les élèves travailler sur leurs tables sans supervision. Il existe une relation positive entre la supervision active assurée par l’enseignant et le succès dans la gestion de classe, particulièrement lors de la pratique autonome.

Un moment crucial en gestion de classe est celui où l’enseignant lâche prise, après le modelage et vers la fin de la pratique guidée, lorsqu’il demande à ses élèves de travailler en autonomie.

Nous devons bien évidemment, de prime abord nous être assurés, au terme de la pratique guidée, d’avoir un taux de réussite suffisamment élevé dans les tâches d'apprentissage.

Lors de la pratique autonome, l’enseignant sera amené à circuler aléatoirement en classe ;

• Pour surveiller la mise au travail
• Pour apporter une aide individuelle aux élèves qui en manifestent le besoin. 

Afin de favoriser l’engagement des élèves, nous devons vérifier régulièrement l’engagement et l’état d’avancement du travail de chacun.

L’enseignant doit constamment s’assurer que tous les élèves sont à l’œuvre et en mesure d’effectuer le travail demandé. En circulant dans la classe lors de la pratique autonome, l’enseignant vérifie régulièrement l’état d’avancement de chaque élève (pas uniquement de ceux qui le lui demandent). Si l’enseignant ne veille pas à effectuer cette supervision immédiate, certains élèves ne se mettront pas au travail, perdront du temps, prendront un mauvais départ.

La supervision de l’état d’avancement des travaux permet à l’enseignant d’identifier les élèves qui rencontrent des difficultés. Il peut également renforcer les autres élèves et les encourager à maintenir le cap. De cette façon, l’enseignant peut offrir une rétroaction corrective et les élèves peuvent progresser sans que des comportements inadéquats liés au désengagement de la tâche apparaissent. Dans tous les cas, l’enseignant doit pouvoir s’assurer que les élèves réalisent les tâches avec succès.

Les contacts avec l'enseignant au cours du travail individuel font croitre l’engagement des élèves et diminuent leur temps hors travail. Les comportements inappropriés doivent être gérés rapidement afin d’éviter qu’ils se répandent et deviennent habituels.

La quantité d’aide demandée et fournie individuellement à certains élèves est un facteur crucial. Si trop d’aide est requise, cela peut signifier que la pratique guidée aurait dû être prolongée ou que les consignes des tâches demandées n’ont pas été suffisamment explicitées.

Pour gérer de façon adéquate l’aide apportée aux élèves, nous pouvons respecter les consignes suivantes (d’après C. M. Charles, 1996) :

• Organiser la disposition de la classe pour que l’enseignant rejoigne facilement les élèves.
• Utiliser des rappels écrits, comme des modèles, des schémas, des exercices résolus ou des organisateurs graphiques qui fournissent les consignes et des exemples de résolution clairs :
• Ces rappels sont situés de façon à être facilement consultés par les élèves avant qu’ils n’appellent l’enseignant. 
• L’enseignant renvoie vers ces outils plutôt que de donner lui-même l’explication dans un premier temps.
• Réduire au strict minimum le temps utilisé pour l’aide individuelle :
• De cette façon, l’enseignant peut répondre à la plupart des questions rapidement. Les élèves perdent moins de temps à attendre l’enseignant et ils se remettent plus rapidement au travail. 
• Il est conseillé de ne pas dépasser les 20 secondes par élève. Par conséquent, il faut appliquer la procédure suivante qu’on peut résumer en « soyons positifs, brefs et partons. » :
• Nous trouvons rapidement ce que l’élève a fait correctement et le mentionnons favorablement
• Nous donnons ensuite un indice qui aidera l’élève à continuer
• Nous nous éloignons prestement.

La circulation rapide de l’enseignant permet une meilleure supervision du travail fait par les élèves qui ne lèvent plus leur main. L’enseignant vérifie régulièrement l’état d’avancement du travail de chaque élève. 

Lorsque l’enseignant doit aider un élève particulier plus longtemps (plus d’une ou deux minutes), il vaut mieux pouvoir continuer à être vigilant. L’enseignant peut demander à l’élève de quitter sa place et de l’accompagner vers un endroit stratégique d’où il pourra observer aisément toute la classe.

Si plusieurs élèves semblent en difficulté, ils deviennent susceptibles de basculer vers un comportement hors tâche. L’enseignant interrompt la pratique autonome et donne des explications à tout le groupe classe. L’enseignant s’assure ensuite que les élèves ont bien compris les consignes avant de recommencer à travailler individuellement afin d’éviter les problèmes de comportement.

Le fait de circuler dans la classe est une pratique à encourager. Les contacts avec les enseignants au cours du travail individuel font croitre d’environ 10 % le taux d’engagement des élèves (Rosenshine, 1986), ce qui est susceptible d’influer positivement sur leurs apprentissages et sur leurs résultats.

Même lorsque tous les élèves semblent bien occupés à travailler, l’enseignant maintient son attention et circule régulièrement dans la classe afin de s’assurer que tous les élèves sont effectivement centrés sur la tâche.

Steve Bissonnette et Clermont Gauthier évoquent le principe d’un contrôle par le toucher. C’est le fait de toucher le dossier de la chaise de l’élève ou de poser la main sur le banc pour s’appuyer lorsque nous vérifions le travail écrit en cours de l’élève. Cela peut suffire pour rediriger l’élève vers la tâche à réaliser. Toutefois, cette intention de proximité mérite d’être évitée lorsque l’enseignant ou l’élève sont passablement énervés, en colère ou en conflit.

4. Incarner la fonction d’enseignant dans nos attitudes et notre posture professionnelles

Nous devons nous mettre à l’esprit que nos élèves sont là pour apprendre et que notre travail est d’aider à faire en sorte que cela se produise. Nous ne devons pas essayer de développer des relations amicales aec nos élèves, car ils ne sont pas pas des amis. Ils ont besoin de règles, de limites et d’un adulte qui les traitera avec forme et civilité, pour les encourager à la réciprocité. Un rapport de confiance et de proximité dans le cadre de l'apprentissage sont par contre intéressants, mais nous ne devons pas sortir de notre rôle.

Nous ne devons jamais oublier que l’enseignant est une figure d’autorité avec une responsabilité éducative. Le rôle d’un enseignant n’est pas d’être distrayant, même si son enseignement peut inclure à certains moments un trait d’humour.

L’enseignant n’a pas à jouer le rôle de confident, même s’il peut être amené dans certaines conditions particulières et exceptionnelles, à remplir ce rôle. Ne pas être leur confident, ne pas prendre parti à titre personnel, ne pas chercher leur amitié sont des prérequis. Ce sont des préalables à l’établissement d’une forme de reconnaissance mutuelle, compatible avec l’institution scolaire et l’authenticité de la fonction d’enseignant.

Les enseignants doivent s’efforcer d’établir des relations positives avec leurs élèves, mais ils doivent aussi gérer les limites dans le développement de ces relations. Les enseignants doivent être des adultes solidaires, et non des amis ou des copains.

Avoir la fonction d’enseigner nécessite d’incarner le rôle clé de l’enseignant. La dimension scolaire du contenu de nos enseignements impose rigueur et précision. Un enseignant a intérêt à être ferme, professionnel, clair et limpide lorsqu’il enseigne. Il est possible d’associer et de tempérer ce gain de légitimité à un style plus personnel avec les élèves. Cela peut se traduire à travers la rétroaction, l’attention et le soutien face aux difficultés rencontrées et à travers toutes les interactions sociales qui fondent la vie de classe.

Il est bénéfique de savoir apporter une touche d’humour, mais sans la moindre ironie et sans sarcasme. De même, s’intéresser aux élèves et à leurs activités, pouvoir les écouter dans une certaine mesure compte. Multiplier les contacts visuels, circuler en classe, faire preuve d’empathie, être expressif, enthousiaste, tout cela contribue au bon fonctionnement d’une classe.

Il faut pouvoir prêter une attention sincère aux propos de ses élèves et parfois les aider à temporiser en élargissant leur perspective. Si une tension se déclenche entre élèves ou entre des élèves et un autre enseignant, parfois leur offrir une autre perspective en leur proposant de prendre du recul peut les aider. Ils peuvent saisir que la situation est peut-être moins tranchée et définitive qu’ils ne le pensaient.

L’enseignant montre de l’empathie et une capacité d’écoute active, même si finalement l’enseignant reste dans son rôle et garde une position conforme à sa position. Il démontre toutefois aux élèves qu’il se préoccupe réellement d’eux.

5. Être un modèle de référence dans la constance

Un enseignant se doit d'être un modèle d'exemplarité pour les élèves à la fois en parole et en actes. Nous appliquons ce que nous prêchons, nous prêchons ce que nous appliquons. L’authenticité et la crédibilité de l’enseignant en dépendent. Nous devons pratiquer ce que nous demandons aux élèves d’appliquer pour eux-mêmes.

Il est conseillé :

• D’accueillir les élèves individuellement à la porte, de les observer tandis qu’ils arrivent et leur dire bonjour individuellement.  
• De maintenir un taux élevé d’interactions positives pour une interaction négative, à l’échelle de la classe et à l’échelle individuelle.
• D’utiliser l’humour tant qu’il ne se fait pas au détriment des élèves ou de l’apprentissage.
• D’être crédible et cohérent : les paroles et actions de l’enseignant doivent être en adéquation avec ce qu’il demande à ses élèves. De même, il s’assure que ce qu’il fait ou dit est en accord avec le règlement de l’établissement.

Nous recommandons parfois aux nouveaux enseignants d’être particulièrement sévères et autoritaires durant la première partie de l’année scolaire et de relâcher la pression par la suite. En réalité, une meilleure option est de montrer une constance dans l’enseignement, la mise en pratique et la supervision de l’application de routines et règles en classe, du premier jusqu’au dernier jour de l’année scolaire.

La constance constitue un autre élément important en ce qui a trait à l’encadrement des élèves :

1. Le principe est d’avoir les mêmes attentes en tout temps pour tous les élèves. Cela leur envoie un message clair, sans ambiguïté, sans part d’interprétation, sans subjectivité qui pourrait ouvrir le pas à un sentiment d’injustice ou d’iniquité chez les élèves. Pourquoi ce qui est toléré chez l’un ne l’est-il pas chez un autre ? Pourquoi ce qui est toléré un jour ne l’est-il pas le lendemain, etc.
2. Les routines s’adoptent par défaut, les conséquences doivent aussi être appliquées avec constance. Il est très important que l’enseignant suive les procédures prévues même si certains élèves invoqueront des circonstances particulières.

Le manque de constance dans l’application des règles entraine de la confusion à propos de la limite exacte entre comportements acceptables et comportements inappropriés.

Dès la première fois où un enseignant dit quelque chose, mais que cela n’est pas suivi par des actes concrets, il fait savoir à ses élèves que ce qu’il dit n’est pas crédible. Les actes sont plus éloquents que les mots. Une menace vide de sens est un mensonge, comme pour Pierre et le loup, et plus surement encore en classe, cela finit par se retourner contre l’enseignant qui l’initie.

Une part importante de notre communication est non verbale. Il est important de faire ce que nous disons, car c’est ce que nous faisons qui en fin de compte va l’emporter de toute façon.

Le fait de manifester une incertitude, lorsque les actes sont en décalage avec les mots, amène les élèves à tester fréquemment les limites. Ils vont cesser de suivre les procédures et répéter les comportements inappropriés d’autant plus que ceux-ci ne sont pas suivis des effets escomptés. En effet, pourquoi ne pas avoir un jour le droit de faire ce que nous avons pu faire un autre jour semblable ?

Cette situation peut rapidement dégénérer en un cycle de coercition qui peut amener l’enseignant à abandonner la procédure ou à tolérer de plus hauts niveaux de comportements inappropriés.

Pour éviter ces deux problèmes, l’enseignant doit veiller à appliquer les conséquences prévues avec constance dès le départ en étant chaque fois clair sur leurs contextes d’application.

6. La pertinence d'un enseignement explicite des comportements attendus 

Lorsqu'un élève se trompe dans un exercice portant sur la matière enseignée… L’enseignant intervient, il lui signale son erreur puis l'utilise pour le guider afin d'améliorer l’apprentissage. L'objectif de la démarche de l'enseignant est que par la suite l'élève ne commette plus l'erreur et puisse progresser vers la maitrise des objectifs d'apprentissage.

Traditionnellement, lorsque le même élève se méprend dans l’application d’une règle de comportement… L’enseignant intervient, il le lui signale généralement de manière sèche et ennuyée et il est susceptible de le sanctionner d'une façon ou d'une autre.

Dans la cas de l'apprentissage, pour l'enseignant l'erreur témoigne d'un manque d'apprentissage. L'enseignant démarre en supposant que l'élève ne comprend pas ce qu'il doit faire. Il y a un déficit d'apprentissage chez l'élève que l'enseignant doit s'employer à combler par du soutien et du guidage.

Dans le cas du comportement, pour l'enseignant, souvent l'erreur équivaut à une faute de la part de l'élève. L'enseignant démarre en supposant que l'élève a intentionnellement enfreint le comportement attendu . Une intervention de la part de l'enseignant semble nécessaire pour rappeler l'élève à l'ordre et le dissuader de récidiver.

L'enseignement explicite du comportement propose d'aborder l'enseignement du comportement comme celui des contenus liés aux différentes matières. Les élèves n’apprennent pas ce que nous leur disons, ils apprennent ce que nous leur enseignons !

Il est aussi insensé de se borner à énoncer les règles concernant les comportements acceptables des élèves que de se limiter à énoncer les règles de mathématiques. Au contraire, il est nécessaire de les modéliser et d'accompagner les élèves dans leur pratique avec une rétroaction afin de les permettre ensuite de les mobiliser de manière autonome.

La punition comme le simple fait de signaler l’erreur dans le cadre d’un apprentissage ne permettent pas à l’élève de s’améliorer. Ce qui n’est pas enseigné ne peut pas être appris.

Les comportements à privilégier doivent faire l’objet d’un enseignement explicite. Nous devons passer par les étapes du modelage, de la pratique guidée et de la pratique autonome.

Nous devons énoncer les attentes à privilégier, en lien avec les valeurs de l’établissement, et en faire la démonstration en les explicitant par des comportements précis à exécuter dans la classe.

Pour les élèves, voir des attentes exprimées de manière équivalente par tous les adultes de l'école donne le sentiment d’un haut niveau de cohérence et de cohésion dans le fonctionnement de celle-ci. Cela a également pour effet de créer un haut niveau de prévisibilité qui aide les élèves à réaliser qu’ils peuvent avoir un certain pouvoir sur le bon fonctionnement de la classe. Ils savent quoi faire à quel moment et pour quelle raison.

Une matrice des comportements, telle que celles développées dans l’approche du soutien au comportement positif, peut également jouer le rôle de référence pour l’enseignant. Cette matrice lui permet de détecter et de renforcer les bons comportements lorsqu’ils correspondent à ses attentes et de repérer de manière nette et sans équivoque les infractions.

Voir article sur le sujet.

7. Comprendre l'importance de maintenir l'engagement et l'attention des élèves en classe

Comme l’explique Jennifer L. Goeke (2009), en tant qu’enseignants, lorsque nous planifions des activités engagentes en classe, nous supposons que tous nos élèves vont pouvoir y accéder et les réaliser.

Or, pas défaut, ce n'est pas nécessairement le cas. Nous pouvons nous retrouver face à la situation où nous supposons qu’un ou plusieurs élèves pourraient s’engager dans les tâches, mais choisissent de ne pas le faire.

La tentation existe de se disculper. Nous avons conçu un cours intéressant, la plupart des élèves s'y engagent mais d'autre non et en portent la responsabilité. Nous ne pouvons inviter, mais nous ne pouvons pas obliger un élève à se mobiliser.

Nous pouvons nous interroger sur la véracité de cette hypothèse. Une hypothèse alternative est d'estimer que les élèves sont en classe pour apprendre. Dès lors, nous pouvons nous dire que peut-être les élèves non engagés :  

• Premièrement ne possèdent pas les stratégies cognitives adéquates pour s’engager dans la tâche demandée.
• Secondement n’enclenchent pas une stratégie de réaction proactive à leur incompréhension, c'est-à-dire qu'ils ne posent pas de question à l'enseignant. Il manquent d'autonomie et ne mobilisent pas de stratégies métacognitives. 

La clé est d'adopter le principe selon lequel lorsque nous formons nos élèves des stratégies pour accomplir une tâche, ou lorsque nous vérifions leur maitrise préalable, ils s’en sortent mieux. 

Par conséquent, il apparait de la responsabilité de l’enseignant :

• De former ses élèves à ces stratégies et de s'assurer de leur maitrise
• De s'assurer que les élèves soient attentifs, mobilisent les stratégies adéquates et les appliquent ensuite en classe.

Une dimension fondamentale de l'engagement en classe est l'attention que les élèves portent au déroulement du cours. Comme le dit Daniel Willingham (2018), la mémoire est le résidu de la pensée. Cela signifie que sans attention, il n’y a pas d’opportunité d’apprentissage.

Les élèves qui ne sont pas attentifs n’apprendront rien des cours qu'ils suivent. La possibilité d’apprendre dépend complètement de ce à quoi nous pensons. Tout ce à quoi les élèves pensent est essentiellement ce à quoi ils prêtent attention et réfléchissent. Ce dont ils vont se souvenir à la fin du cours correspond à ce à quoi nous les auront invités à réfléchir.

Au-delà ce ce besoin d'obtenir leur attention, il y a également les conséquences de la distraction. Les élèves qui ne sont pas engagés dans le cours ont tendance à faire autre chose que ce qui leur est demandé. Dans une perspective de gestion de classe, il convient de maintenir les élèves engagés, de canaliser leur attention et de stimuler leur réflexion par des mises en activité et des questionnements fréquents et aléatoires.

Un environnement d’apprentissage efficace se caractérise par le fait que :

• Les activités scolaires se déroulent prestement. 
• Les périodes de transition entre les activités sont brèves et ordonnées. 
• Peu de temps est perdu à organiser la classe ou à composer avec l’inattention ou la résistance des élèves.

Les enseignants efficaces adoptent un rythme soutenu. Par les stratégies de préventions qu'ils mettent en oeuvre, ils ne laissent que peu d’espace possible à la manifestation d’écarts de conduite. L'une de ces stratégies consiste à augmenter l’implication de tous les élèves dans les tâches prescrites, ce qui permet d'éviter nombre de ces écarts de conduite. Les pertes de temps sont minimisées, les élèves sont occupés. En effet, les écarts de conduite ont surtout lieu lors des moments non structurés et creux. Quand les élèves sont engagés dans la réalisation d’une tâche d’apprentissage, il leur est plus difficile d’adopter des comportements indésirables.

Les cours qui se déroulent à un bon rythme et de manière fluide capturent l’attention des élèves et préviennent les comportements perturbateurs.

8. Quatre démarches pour enseigner à un rythme soutenu en maintenant l'engagement des élèves

Quatre démarches sont précieuses pour que l’enseignant puisse enseigner à un rythme soutenu en maintenant l’engagement et l’attention des élèves :

1. Susciter l’attention des élèves envers le cours :
• Les principes de la vérification de la compréhension en enseignement explicite, qui implique que tous les élèves réfléchissent à une réponse, sont un atout précieux. Lorsqu’un enseignant pose une question, n’importe quel élève doit s’attendre à devoir fournir une réponse. 
• Des systèmes qui permettent à tous les élèves de répondre, comme l’usage de tablettes effaçables ou des quiz est bénéfique. 
• Pour susciter leur attention aux réponses données par d’autres, nous pouvons instaurer des questions de suivi. Nous demandons à un autre élève de compléter ou de reformuler la réponse qui vient d’être donnée par un premier élève. Ce type de démarche est très favorable à l’établissement de bonnes habitudes d’écoute mutuelle et d’un climat d’apprentissage. 
• Ce que nous devons absolument éviter, c’est de s’engager dans un dialogue avec un seul élève ou nommer un élève qui devra répondre avant de poser la question.
2. Responsabiliser les élèves face à leurs apprentissages : 
• Mettre en œuvre des évaluations formatives de taille réduite avec une rétroaction formative peut permettre de mieux responsabiliser une classe parfois désimpliquée. Les élèves comprennent mieux l’importance et le bénéfice de s’engager dans les apprentissages en classe.
•  Il est important que les élèves saisissent bien, par autorégulation, que leur performance en classe a un impact certain sur leurs résultats futurs. Des processus d’autoévaluation et d’évaluation par les pairs sont à ce titre utiles.
• Différents incitatifs peuvent également être utilisés par l’enseignant. Il peut vérifier les réponses des élèves en circulant lors d’une pratique autonome, constater leurs performances, et en tenir un décompte rapide.
• Nous devons communiquer l’idée aux élèves que tout travail est important et contribue à leurs apprentissages. De fait, leur travail en classe favorise les résultats d’une évaluation qui aura lieu au terme de leurs apprentissages, ce dont ils n’ont pas toujours entièrement conscience. 
3. Susciter leur participation active et directe :
• L’enseignant doit s’assurer que tous les élèves prennent note des corrections d’exercices effectués par voie orale ou au tableau. Nous devons maintenir les élèves régulièrement actifs. 
• Les cours conçus pour favoriser davantage la participation des élèves sont préférables à ceux où ils peuvent se permettre de rester passifs, en écoutant simplement les interventions de l’enseignant et les réponses d’autres élèves :
• C’est pour cette raison que des notes guidées où les élèves complètent au fur et à mesure sont plus intéressantes que des notes complètes ou une prise de note intégrale par les élèves. 
• Avec des notes guidées, l’enseignant peut résumer un cours, énoncer les idées principales à retenir et laisser aux élèves plus de temps pour répondre à des questions. 
• Cette façon de faire permet aux élèves de fournir fréquemment des réponses pertinentes en plus de faciliter davantage l’apprentissage. 
• La vérification d’une prise de note effective est dès lors importante. L’élève qui ne le fait pas est susceptible de faire autre chose et de rencontrer des difficultés ultérieures en ne disposant pas d’un cours complet. L’enseignant peut également de manière aléatoire vérifier le cours d’un élève pour s’assurer qu’il est bien en ordre.
4. Lors de la transition de la pratique guidée vers la pratique autonome dans un cadre d’enseignement explicite, l’enseignant peut favoriser une forme de tutorat par les pairs, d’apprentissage coopératif ou un enseignement réciproque :
• Les élèves sont invités à s’expliquer mutuellement et résoudre des exercices et des problèmes ensemble. 
• Il est important également dans cette optique que les élèves disposent d’un niveau d’autorégulation suffisamment important pour ne pas simplement recopier les réponses d’autres élèves et en profiter pour discuter.
• Ces démarches gagnent à s’inscrire dans une culture de l’évaluation formative. 
• Lorsque les élèves collaborent positivement dans une optique d’apprentissage coopératif, cela peut diminuer la fréquence des comportements négatifs. 
• Pour être efficace, cette approche nécessite une formation des élèves de la part de l’enseignant et un suivi précis dans sa mise en œuvre. Les habiletés nécessaires à cette stratégie doivent être enseignées et modelées avant que l’enseignant ne laisse les élèves travailler de manière autonome. Il est donc utile d’accompagner cette démarche de contingences.

Les enseignants efficaces supervisent étroitement la performance des élèves. Ces enseignants gèrent l’ensemble de la classe et se préoccupent de son fonctionnement comme un tout. Ils sont attentifs également aux comportements individuels de leurs élèves et réagissent promptement et avec cohérence aux incidents de parcours.

Ils gèrent le rythme et la durée des activités pour s’assurer de suivre l’allure de ceux qui forment le peloton et assurent une attention plus individualisée aux élèves en difficulté. Ils suivent de près les progrès des élèves et les surveillent. Ils savent si les élèves sont capables de réaliser les tâches demandées.

Au bout de quelques années d’expérience, accumulant de l’expertise par une pratique délibérée, les enseignants efficaces sont capables de donner cours de manière telle qu’ils gardent l’attention des élèves sur le contenu de la matière. Ils parviennent à impliquer progressivement certains élèves au départ réticents.

9. Assurer la fluidité des transitions lors des changements d'activité en classe

Dans une perspective écologique de gestion de classe, les transitions entre des activités différentes en classe sont des moments cruciaux pour conserver l'attention des élèves et éviter l'apparition de perturbations mineures.

Les transitions se déploient plus spécifiquement à trois moments :

• L'anticipation et la gestion de la fin de l'activité en cours.
• La préparation et la transition vers l’activité suivante
• Le démarrage de la nouvelle activité. 

Ces moments sont d’autant plus propices à l’apparition de comportements indésirables, surtout lorsqu’ils trainent en longueur, que les élèves sont désynchronisés et que l’enseignant semble hésitant ou désorganisé.

La fluidité correspond au concept de smoothness proposé par Jacob S. Kounin (1970) dans son approche de la discipline préventive. 

C’est l’habileté à préserver le bon déroulement des activités en classe, en particulier lors des transitions. Les activités en classe doivent avoir lieu sans digression, diversion ou temps mort.

Cette habileté implique l'acquisition par l'enseignant de pratiques routinières comme :

• L’envoi de signaux non-verbaux habituels comme celui de s’approcher des élèves non attentifs ou désorganisés
• Le fait de poser des questions à ceux qui sont prêts à manifester un comportement indésirable pour les réimpliquer.

Lorsque le flux d’un cours est sans cesse interrompu et comporte des temps morts récurrents, l’attention des élèves se porte sur des éléments extérieurs à la matière. Par conséquent, les élèves ont davantage d’occasions de se désengager du cours et tendent à en prendre l'habitude. Des délais trop longs ou des changements brusques dans la façon de mener les activités en classe sont souvent associés à des comportements perturbateurs plus fréquents.

Tout élément extérieur au déroulement du cours doit être minimisé. Il doit être préparé de manière à ce qu’il se déroule rapidement et sans temps mort, préférentiellement en début ou en fin de cours plutôt qu’entre deux activités propres au cours.

Le matériel et tous les éléments nécessaires au cours doivent être organisés à l’avance, avant le début du cours et à proximité de l’endroit où ils seront utilisés.

De la même manière, la distribution des documents doit être organisée pour qu’elle soit rapide, provoque le moins de mouvements d’élèves et n’accapare pas l’attention de l’enseignant.

Les élèves peuvent par exemple avoir l’habitude de prendre des feuilles sur un tas en entrant. L’enseignant peut répartir le nombre de copies par rangées pour une distribution rapide de l’avant vers l’arrière sans mouvement d’élèves. La remise des copies peut se faire rapidement en divisant la pile par quatre et en mandatant des élèves. Autre alternative, elle peut s’effectuer lorsque les élèves sont engagés sur une tâche telle qu’une évaluation formative ou lors de la pratique autonome.  

Derniers éléments, une fois que les élèves font leur travail et sont engagés, nous ne devons plus les distraire. Au contraire, nous devons aider rapidement les élèves qui ont des questions ou des besoins pour qu’ils puissent se réengager rapidement et ne pas distraire leurs camarades.

De même, l’enseignant doit anticiper des tâches pour combler le temps entre différentes activités. En effet, de façon naturelle, certains élèves vont terminer un travail plus rapidement que les autres ou plus rapidement que prévu. De même, les activités prévues pour une heure de cours peuvent se terminer plus tôt que prévu, sans que le temps disponible permette d’entreprendre ou de compléter une autre activité avant la fin. L’enseignant doit toujours disposer d’une banque d’activités et d’options prêtes à être utilisées et proposées rapidement aux élèves pour les maintenir occupés.

Prévoir des activités éducatives pendant ces moments s’avère plus intéressant que d’étirer le temps passé sur une activité presque terminée ou de laisser les élèves s’occuper eux-mêmes.

Trois stratégies sont conseillées afin de gérer les transitions efficacement :

• L’enseignant avertit les élèves qu’une transition aura lieu sous peu et précise à quel moment ce sera. Il dit aux élèves ce qu’ils devront faire pendant cette transition et annonce quelle sera la prochaine activité.
• L’enseignant accorde toute son attention à la supervision de la transition. Il n’est pas distrait par des questions individuelles ou des détails organisationnels.
• L’enseignant établit des procédures stables pour les transitions. Il fait en sorte que les transitions deviennent routinières, ce qui augmente le caractère prévisible de ces moments de flottement.

10. Mettre en œuvre l’effet de chevauchement en gestion de classe

Une bonne gestion de classe commence par la définition des attentes comportementales et par l’enseignement explicite des règles et routines. Une fois cela fait, nous devons favoriser l’adoption et le maintien de ces comportements par un encadrement et une supervision constante des élèves lors des cours.

Les habiletés à superviser et à encadrer efficacement les comportements des élèves sont parmi les meilleurs moyens de prévenir l’occurrence ou l’aggravation des problèmes de discipline en classe et au sein d’une école.

Un encadrement et une supervision constante associés à l’établissement de bonnes relations, permettent aux élèves de savoir qu’ils sont sous la surveillance d’un enseignant bienveillant. Ce sentiment de présence d’un adulte attentif et concerné, leur envoie le message qu’ils doivent inhiber ou cesser d’adopter tout comportement inadéquat sur-le-champ et privilégier les comportements attendus.

Pour arriver à ce résultat, l’enseignant doit manifester ce qu’on appelle l’effet de chevauchement (overlapping). L’effet de chevauchement est un concept défini par Jacob S. Kounin (1970) dans le cadre de ses recherches et de ses observations en classe. Il représente la capacité d’un enseignant à faire plusieurs tâches en même temps, c’est-à-dire sa capacité à être multitâche. 

L’effet de chevauchement n’est possible qu’avec de l’expérience et n’est pleinement maitrisé qu’avec une certaine expertise. Il faut en effet avoir automatisé et combiné différentes stratégies efficaces en gestion de classe. 

De fait, être capable de présenter une nouvelle matière tout en assurant la prévention des comportements perturbateurs est une compétence essentielle pour un enseignant. 

Un enseignant doit pouvoir gérer efficacement une intervention corrective ou préventive sur un élève tout en surveillant ce qui se passe dans le reste de la classe.

Le chevauchement va également inclure la gestion des distractions provenant de l’extérieur de la classe. Ce sont par exemple des interventions extérieures en plein cours pour des tâches administratives, ou lorsque des élèves font du bruit dans le couloir pendant le cours.

Les enseignants qui sont habiles à chevaucher plusieurs actions sont aussi ceux qui sont plus conscients de ce qui se passe en classe. Dès lors, leurs élèves sont plus enclins à rester au travail s’ils savent que l’enseignant est conscient de ce qu’ils font et qu’il peut les aider ou intervenir au besoin.

L’enseignant doit être capable, tout en donnant cours, de reconnaitre rapidement, voire d’anticiper, les comportements indésirables susceptibles de se propager à l’ensemble du groupe et de perturber l’ordre établi.

Lorsque l’enseignant maitrise la vigilance (withitness) et le chevauchement (overlapping), il prévient les interruptions dans les cours qui pourraient être causées par les comportements inappropriés des élèves. En réagissant rapidement aux problèmes, l’enseignant n’aura qu’à faire usage de mesures simples et discrètes. Il s’agit par exemple d’un contact visuel, d’une demande verbale courte ou d’un déplacement en direction de l’élève concerné. Toutes ces démarches n’interrompent pas les activités en cours et ne seront remarquées qu’à peine par certains élèves non visés. 

L’effet de chevauchement permet à un enseignant de gérer le groupe classe et de le mener de manière fluide efficace à travers les activités d’enseignement, tout en prévenant d’éventuelles perturbations et en les anticipant.  

11. Enseigner avec élan, de la première à la dernière minute

La notion de dynamisme ou d’élan (psychologique) correspond au concept de momentum mis en évidence par Jacob S. Kounin (1970) dans un contexte de gestion de classe. 

L’élan fait référence à la force et au flux d’une leçon. Une leçon efficace entraine l’élève. Une caractéristique générale des enseignants efficaces est qu’ils font avancer leurs leçons à un rythme soutenu et semblent rencontrer très peu de ralentissements dans le flux des activités en classe.

Il s’agit pour l’enseignant de pouvoir ralentir ou accélérer le rythme du cours en fonction des besoins de ses élèves en donnant l’impression que chaque minute compte et sera consacrée au cours :

• Donner cours de façon continue sur un rythme rapide : 
• Maintenir les élèves en activité et attentifs ce qui ne leur laisse pas le temps de s’ennuyer et leur donne l’impression que le cours passe plus rapidement.
• Ne pas trop s’attarder sur un concept mineur, des connaissances secondaires ou déjà comprises :
• Chaque temps donné en classe correspond à un objectif ou à un défi d’apprentissage.
• Donner en classe une rétroaction toujours respectueuse aux élèves et rapide.
• Celle-ci donne des pistes à appliquer, que celle-ci soit liée aux contenus ou à la discipline, de façon à pouvoir retourner rapidement à la poursuite du cours.
• Gérer les transitions. 
• Les transitions sont potentiellement une source de désordre dans la classe lorsqu’elles ne sont pas bien structurées. 
• Les séquences de cours sont orchestrées et structurées de manière à maintenir un rythme rapide et permettre des transitions sans temps mort.
• Demander aux élèves de passer d’une activité à l’autre, sans attendre que les autres aient terminé :
• Nous devons dès lors de concevoir les activités du cours dans ce sens pour faciliter ces transitions.
• Les élèves sont toujours des tâches à faire pour le cours, peu importe leur avancement.
• Les enseignants efficaces anticipent et donnent un signal explicite aux élèves pour amorcer la transition.
• Décoder le niveau de fatigue ou d’ennui des élèves :
• En fonction, pouvoir prendre la décision de varier la tâche, de proposer un nouveau défi ou encore d’arrêter l’activité pour passer à une autre différente, quitte à revenir sur la précédente un peu plus tard.
• Éviter d’interrompre inutilement le cours :
• Pour annoncer une échéance, une nouvelle ou pour réprimander un élève.
• Pour les annonces, privilégier la fin d’un cours ou une transition entre deux activités où tout le monde peut être attentif sans se retrouver en multitâche.
• En gestion de classe, recourir plutôt à différents moyens, tel le simple contact visuel pour le rappeler à l’ordre, poser une question ou faire un changement de ton bref.
• Limiter les digressions dans le cadre du cours :
• Ne pas se laisser entrainer sur des sujets annexes, sauf s’ils sont pertinents dans le cadre des apprentissages en cours ou représentent une urgence qui sans cela risquerait de distraire les élèves.
• Bien gérer la fin de cours :
• Terminer au bon moment, ni trop tôt, ni trop tard. 
• Avoir toujours l’une ou l’autre option pour garder les élèves actifs en fin de cours si un temps mort apparait à la suite d’une mauvaise estimation de notre part.

12. Responsabiliser chaque élève et maintenir le groupe classe attentif

Jacob S. Kounin (1970) a mis en évidence dans ses recherches le fait que les enseignants qui maintiennent des niveaux élevés d’attention et d’engagement de la part des élèves tout au long de la leçon sont des gestionnaires de classe plus efficaces.

L’enseignant communique des attentes élevées auprès de ses élèves et les tient responsables de leurs actions afin d’encourager leur attention et leur engagement. 

Les gestionnaires efficaces parviennent à faire participer tous les élèves aux tâches d’apprentissage.

Il en a formulé deux principes : Student Accountability et Group Alerting.

Le concept de group alerting, que nous pouvons traduire par maintien du groupe en alerte, consiste à occuper physiquement toute la classe. L’enseignant ne doit donc pas passer beaucoup de temps au même endroit. Les élèves sont dans sa classes plus qu'il n'est dans la classe de ses élèves.

Dans le même ordre d’idées, les enseignants efficaces savent proposer aux élèves du travail stimulant. Il s’agit d’utiliser des défis ou d’introduire de la variation dans les activités proposées. Cela permet de conserver le groupe en éveil et motivé à la tâche.

L’attention du groupe se fond très largement dans les principes qui sous-tendent la vérification de la compréhension en enseignement explicite tout en la complétant de recommandations dans la manière d’être de l’enseignant :

• Appeler les élèves au hasard en ne posant une question qu’après avoir balayé la pièce pour s’assurer que tous y prêtent attention.
• Susciter l’intérêt du groupe en intercalant le suspense entre les questions.
• Favoriser la réponse chorale (c’est-à-dire quand tous les élèves répètent la même chose en même temps), ce qui peut être particulièrement utile pour des cours de langue au niveau de la prononciation. Une alternative est l’usage d’ardoises.
• Délivrer un renforcement positif au sujet de la participation et de l’attention en classe.
• Se déplacer physiquement dans la pièce et demander aux élèves de montrer ce qu’ils ont fait.
• L’enseignant doit également mettre en place une routine comportementale simple qui envoie comme message aux élèves qu’il requiert toute leur attention. Le principe est que l’enseignant ne doit pas réclamer leur attention à plusieurs reprises et qu’il puisse l’obtenir facilement et à l’économie.

La responsabilisation de tous les élèves correspond à demander à un élève de répondre à une question d’un autre élève et de l’aider.

La responsabilisation de chaque élève traduit le fait que ceux-ci sont plus susceptibles de demeurer engagés dans des activités d’apprentissage lorsqu’ils savent qu’ils peuvent être tenus responsables d’expliquer à leurs condisciples en difficulté. Nous retrouvons ici les prémices des principes de l’interdépendance positive et l’interaction promotionnelle chers à l’apprentissage coopératif tel que l’a conçu Robert Slavin.

De même lorsqu’un élève pose une question en classe, par exemple à l’occasion de la pratique guidée, l’enseignant peut éviter d’y répondre lui-même. Il peut enjoindre à un autre élève d’y répondre, par une démonstration au tableau ou par des explications orales. C’est une méthode importante pour les classes où les élèves sont facilement distraits. Elle leur fait prendre conscience qu’ils ont intérêt à écouter, à s’écouter, et à prêter attention, comme ils sont susceptibles d’être sollicités à n’importe quel moment.

13. L’usage des pauses tactiques pour recentrer l’attention des élèves

Un enseignant qui fixe son regard en silence attire et centre aussi l’attention des élèves vers lui. Lorsqu’il parle, quelques secondes plus tard, il est entendu par tous. 

Comme l’écrit Bill Rogers, les pauses tactiques sont un comportement typique et conscient de l’enseignant lorsqu’il s’engage dans la gestion de la discipline.

L’enseignant fait de brèves pauses, des silences dans sa communication pour :

• Souligner la nécessité d’attirer l’attention de l’élève et de mettre un terme aux autres échanges dans lesquelles il est éventuellement engagé, comme locuteur ou auditeur.
• Pour amorcer, maintenir et orienter l’attention et la concentration des élèves sur la communication qui va suivre.
• Pour permettre à l’élève de traiter ce que l’enseignant vient de dire à l'instant.
• Pour communiquer un sentiment d’attente de calme et un apaisement.
• Pour conserver et récupérer le contrôle de la situation en imposant un tempo et en mettant les élèves en phase.

Le silence peut s’accompagner de la recherche du regard, de signes non verbaux ou de l’utilisation éventuelle du prénom de l’élève, pour faciliter, capter et orienter la conversation. 

L'institution de pauses tactiques qui fonctionnent dans le domaine purement non verbal constitue une alternative précieuse au fait de demander le silence ou l'attention des élèves verbalement. En effet toute demande orale est elle même un facteur de distraction qui doit concurrencer les autres. La pause tactique est au contraire en creux et recentre l'attention par le vide qu'elle génère.

Elle peut s’accompagner d'une expression de fermeté et de mâitrise, afin de montrer qu’on reprend le contrôle. L’enseignant est vu en train d’observer et d’analyser la classe de son regard. Typiquement, elle peut s’accompagner de l’une ou l’autre répétition d'une consigne ou d'un contenu de matière. L'enseignant peut également moduler une diminution du débit ou du volume sonore utilisé pour marquer un retour au calme et ramener toute l'attention vers lui.

Le silence observateur est notamment utile lorsqu’il s’agit de mettre un terme à des bavardages qui peuvent apparaître en début de cours ou lors d’une transition ultérieure. Il s’agit d’un aspect du comportement de l’enseignant qui peut sembler anodin, mais qui est un outil important.

Nous ne devons pas hésiter à utiliser ces temps de silence à différents moments pour apprendre aux élèves à recentrer leur attention et nous écouter. Cela correspond à une routine à installer et à enseigner. 

La pause tactique est à l'opposé de la précipitation. La précipitation n’est jamais une bonne conseillère et peut amener à des erreurs qui amenuisent la figure d’autorité bienveillante que doit remplir l’enseignant : 

• Si nous ne prenons pas le temps de faire une pause, des élèves qui n’avaient pas eu l’occasion de recentrer leur attention risquent de manquer le début de nos explications. Cela crée de la frustration du côté des élèves qui ne comprennent pas et de l’enseignant qui va devoir répéter. 
• Lorsque des élèves sont inattentifs, marquer une pause, dans notre parole et nos mouvements face à la classe, envoie un message non verbal très clair. L’effet de rester silencieux, plutôt que de s’adresser directement et d’agir dans la précipitation sera plus grand dans la mesure où ils obtempèrent. 
• Le message est clair, en utilisant une pause tactique, nous activons une routine convenue et attendons un résultat : toute leur attention en une poignée de secondes au maximum. 

La capacité de faire une pause, de prendre du recul va être encore plus précieuse dans la gestion des interventions en gestion de classe. La précipitation y est presque toujours contreproductive. Lors d’une perturbation, si nous pouvons temporiser et obtenir le calme, nous gagnons à postposer son traitement à la fin du cours, de manière privée. 

Dans tous les cas à la suite d'une perturbation, si nous nous donnons une minute ou deux pour réfléchir, nous pouvons avec recul choisir de parler ou non. Souvent, il est plus efficace de garder le silence, de temporiser parce que ce silence peut en lui-même être une forme de rétroaction et véhiculer un message.

Après s’être donné le temps d’examiner ses options, les actions choisies deviennent plus appropriées, plus stratégiques et plus efficaces. 

Dans tous les cas, que ce soit dans la gestion de l'enseignement ou d'une perturbations, la pause tactique nous donne une meilleure attention des élèves, ce qui facilite une communication claire et précise.

14. Mobiliser le renforcement positif sous ses différentes formes au service de la gestion du comportement

L’impact du renforcement positif

Le renforcement positif est une piste à explorer plus particulièrement dans le cadre des élèves et des groupes classes qui représentent des défis et sont plus difficiles à gérer. Cependant, ses principes sont applicables dans n’importe quel contexte de classe et génèrent des effets positifs palpables.    

Un renforcement positif, dans le sens d’une rétroaction positive spécifique, est une conséquence attribuée à la suite d’un comportement précis. Il permet d’augmenter la répétition du comportement en question. Le renforcement est qualifié de positif lorsque la conséquence attribuée à l’élève est agréable à ses yeux et que, pour cette raison, ce dernier sera porté à reproduire le comportement visé. 

Lorsque le renforcement positif est général et ne cible pas un comportement particulier, il y a moins d’impact même si son effet reste positif. Par exemple, le fait de dire bonjour à chaque élève peut être considéré comme un renforcement positif général. 

Des constats sur l’utilité du renforcement positif :

• Un comportement adapté, qui n’est suivi d’aucun renforcement, d’aucune attention ni approbation de la part de l’enseignant, a toutes les chances de ne pas se reproduire. C’est particulièrement vrai dans ce genre de situation et le renforcement peut jouer ainsi un rôle crucial dans le maintien et la répétition de comportements appropriés.
• Un élève qui reçoit de l’attention de son enseignant uniquement lorsqu’il agit de façon négative aura tendance à continuer à agir négativement pour obtenir une attention, ne sachant pas comment l’obtenir autrement. 

Pour ces deux constatations, dans un groupe plus difficile, il est recommandé d’accorder de l’attention et un renforcement positif des élèves qui manifestent les attentes comportementales enseignées préalablement. 

La piste des récompenses tangibles

Le renforcement positif peut également correspondre à des récompenses tangibles si un système de ce type est mis en place. Dans ce cas, les élèves ont droit à une récompense préétablie s’ils accumulent un certain nombre de jetons en lien avec l’amélioration de leur comportement.

Un système de récompenses peuvent aider à instaurer un climat de classe positif, car :

• L’utilisation de cette stratégie contribue également à l’obtention d’un nombre d’interactions positives généré par l’enseignant par rapport à des interactions négatives.
• Elles amènent les élèves à se concentrer sur les comportements appropriés et à se détourner des comportements inadéquats. 
• Il amène les enseignants à être plus attentifs aux progrès comportementaux des élèves et à leurs efforts dans ce sens. 
• Elles ajoutent de l’intérêt et de la motivation aux routines de la classe.
• Les élèves tendent à réagir plus positivement aux demandes de l’enseignant, ce qui contribue à créer un schéma d’interactions positives qui se renforcent mutuellement.

Le système de jetons et de récompenses tangibles doit être bien pensé et est surtout porteur dans des contextes plus difficiles.

Pour encourager le bon comportement, les enseignants peuvent utiliser une combinaison de récompenses concrètes ou symboliques qui vont agir sur les deux aspects de la motivation :

• L’aspect extrinsèque : mérites, prix symboliques, récompenses, reconnaissance, mises en valeur des progrès et des efforts, etc.
• L’aspect intrinsèque : éloges ciblés, encourager les élèves à valoriser le bon comportement et l’apprentissage pour eux-mêmes, et non en raison d’un autre résultat, reconnaissance des parents ou mise en valeur de la personne, etc. 

Un système de renforcement efficace est corrélé à des normes de classe cohérentes qui mettent l’accent sur un apprentissage explicitement positif et des comportements sociaux respectueux. Il peut favoriser la cohésion et la cohérence de la gestion du comportement au sein d’une école.

Développer une approche stratégique du renforcement positif sous ses différentes formes

Il existe deux formes de renforcement positif :

• Sociaux : ils procurent à l’élève de l’attention, de l’approbation ou de la reconnaissance de l’enseignant, au moyen d’éloges, de félicitations, de remerciements, de commentaires écrits positifs à l’occasion de communications avec les parents. Ce sont des renforcements intangibles ou non matériels.
• Tangibles : il s’agit de renforcements matériels, par exemple des coupons, des bons, des jetons à accumuler et à échanger contre un bien, une activité ou un privilège quelconque. Il est préférable d’utiliser les privilèges, car ils sont peu couteux et habituellement faciles à organiser. 

Ces deux formes de renforcements sont peu couteuses et faciles à gérer. Cependant, les renforcements positifs tangibles devraient être privilégiés pour les contextes plus difficiles ou faire l’objet d’une réflexion de fond de la part d’une équipe pédagogique.

Nous devons bien réaliser que le cadre des renforcements sociaux est un cadre large qui regroupe toute interaction positive :

• L’enseignant souligne à l’élève ses bons comportements au moment où il les exécute
• L’enseignant accueille l’élève, lui dit bonjour, discute avec lui, montre de l’intérêt, écoute ce qu’il lui dit, lui montre de l’empathie.

La mise en place des renforcements doit être finement planifiée.

Nous devons :

• Définir les comportements attendus et procéder à un enseignement explicite de ceux-ci.
• Planifier des renforcements positifs contingents de type social (bravos, félicitations) qui seront distribués régulièrement, d’autant plus que le groupe est difficile, pour favoriser l’acquisition et la consolidation des comportements enseignés.
• Utiliser, en parallèle avec les renforcements positifs sociaux, des renforcements positifs tangibles, mais qui seront plus intermittents et donc moins prévisibles pour favoriser la généralisation des comportements.  

Dans ce double système, nous devons :

• Prévoir et distribuer plus de renforcements positifs sociaux que tangibles.
• Penser à des renforcements positifs tangibles de type individuel et de groupe.

D’après la recherche, l’utilisation de renforcements positifs tangibles de groupe, sous forme de recours à des contingences (privilèges) de groupe constitue la mesure la plus efficace pour diminuer les comportements déviants en classe. Par exemple, lorsque la classe aura accumulé un certain nombre de jetons, tous les élèves participeront à une activité ou bénéficieront d’un avantage. Dans un tel système, les élèves s’entraident et s’encouragent mutuellement, s’unissent et collaborent autour d’un objectif commun, car plus la cible est atteinte rapidement, plus vite sera obtenu le privilège ou le renforcement du groupe.

Une nuance importante à apporter est qu’un tel système ne doit jamais être utilisé pour gérer les écarts de conduite. Il s’agit en effet de renforcement positif. Il renforce donc les bons comportements, mais ne sert pas à punir les élèves avec un retrait de points. Les écarts de conduite des élèves seront gérés par la mise en place des interventions correctives (curatives). Lorsque les élèves peuvent perdre ce qu’ils ont obtenu, le système devient inefficace. Dans un tel système, le message que reçoit l’élève est que ses efforts ne sont que temporairement récompensés, à n’importe quel moment, l’enseignant peut lui retirer le fruit de ses efforts. 

Principes pour l’élaboration d’un système de renforcement positif 

Quelques principes de base :

1. Nous devons renforcer les élèves de façon occasionnelle et variée. Lorsque le renforcement est systématique, un lien de dépendance se crée entre le comportement positif et la récompense. Si cette dernière disparaît de même le comportement positif sera amoindri rapidement.  
2. Lorsqu’un renforcement positif est délivré, nous devons expliquer clairement à l’élève en quoi le comportement adopté est adéquat.
3. Toute forme de chantage ou de menace est à proscrire en lien avec le renforcement positif.
4. Nous devons renforcer l’effort et le comportement objectif, et non la personne ou une impression subjective.
5. Nous ne devons pas fixer d’emblée des attentes trop élevées envers un élève, mais y aller progressivement.
6. Nous devons renforcer les élèves de manière immédiate par rapport à un comportement observé. La durée qui sépare le renforcement du comportement observé est inversement proportionnelle à son impact.
7. Nous devons adapter le renforcement à l’âge de l’élève et à ses caractéristiques.

Lorsqu’un système de renforcement positif tangible vient s’ajouter :

1. Nous devons privilégier les renforcements sociaux et être authentiques dans leur émission. Une bonne technique est de s’assurer un taux de quatre renforcements positifs sociaux pour un tangible.
2. Nous devons prendre en compte ce qui fonctionne pour les élèves. La récompense proposée doit avoir un lien avec le comportement qu’elle vise à encourager, elle doit promouvoir un climat social agréable dans le groupe.
3. Le système de renforcement mis en place doit demeurer en vigueur toute une année scolaire et être simple à gérer. Il faut donc éviter de mettre en place un système de récompenses trop complexe qui pourrait distraire des apprentissages à réaliser.
4. Dans le cas de renforcements positifs tangibles, les récompenses obtenues trop facilement ou trop difficilement perdent leur effet sur la motivation des élèves. Elles doivent être à la portée de tous les élèves.

Malgré les réticences que nous pouvons rencontrer face à ce genre de système, il comporte plus d’avantages que d’inconvénients. Le facteur clé est que le renforcement doit être associé et appliqué directement et adéquatement à la suite d’un enseignement explicite des comportements attendus et de leur acquisition par le groupe d’élèves. 

Si leur délivrance suit les principes décrits ci-dessus, il n’existe pas d’effet délétère des récompenses sur la motivation intrinsèque des élèves à se comporter selon les règles de classe. 

Le renforcement positif et le sentiment de compétence

Les bénéfices apportés par la mise en œuvre de stratégies de renforcement positif résident également dans le fait de favoriser le sentiment de compétence chez les jeunes qui reçoivent en général peu de renforcements positifs.

Les renforcements représentent un outil de motivation supplémentaire favorisant la participation des élèves peu motivés. Une utilisation judicieuse des récompenses dirige l’attention des élèves plus difficiles vers les comportements appropriés à adopter en plus de favoriser leurs apprentissages.

Un cas particulier est la remise des productions d’élèves après leur correction. En matière d’efficacité, un enseignant peut utiliser une procédure pour distribuer rapidement et efficacement le travail aux élèves. Dans certaines occasions, une remise en main propre d’une production corrigée par l’enseignant peut prendre plus de temps, mais permet de faire du renforcement positif avec plus d’impact. Elle permet à l’enseignant de reconnaitre dans une interaction les progrès et les efforts de certains élèves. Un échange oral authentique aura toujours plus d’impact que la même information fournie de manière écrite sur la feuille de l’élève. Combiner les deux est encore mieux.

15. Être proactif et vigilant pour éviter l'acceptation de normes tacites établies par les élèves

Les élèves s’observent les uns, les autres. Ils sont à la recherche d’indices sociaux pour établir ce qu’est un comportement toléré, désiré ou populaire pour le groupe social qu'ils forment dans l'espace de la classe dans le cadre d'un cours donné par un enseignant. 

Il y naturellement une tension entre le cadre de la classe que l'enseignant introduit et le cadre du groupe social qui exprime la façon dont le groupe se comporterait en l'absence de l'enseignant ou avec un autre enseignant. 

Entre eux, les élèves sont animés par le désir de s’intégrer, ils cherchent l’appartenance au groupe et veulent d’obtenir l’approbation de leurs pairs. Certains élèves sont plus charismatiques, extravertis ou influents et peuvent une plus grande influence sur la détermination des normes du groupe.

Les élèves sont naturellement motivés à obtenir la reconnaissance et l’attention de leurs pairs. Invariablement ils vont tester les limites, en début d'années scolaire et recommencer à chaque retour de vacances. 

À ce titre, l'enseignant à un rôle fondamental à jouer. Si certains comportements perturbateurs mineurs sont ignorés, ils deviennent normaux et acceptés, ils tendent à se diffuser parmi les élèves car ils offrent une marge de liberté supplémentaires. S'ils sont tolérés par négligence, par inadvertance ou par manque de vigilance de l'enseignant, il peut devenir très complexe de les faire disparaitre car ils se normalisent et deviennent des habitudes pour nombre d'élèves du groupe.

Pour faire barrage à ces tendances naturelles, l’enseignant doit appuyer les normes comportementales acceptables en classe. Il doit enseigner explicitement le comportement attendu, offrir une rétroaction positive spécifique spécifique quand il est respecté et en voie d'adoption par le groupe. Il doit intervenir, toujours avec la même approche, lorsque ces routines attendues sont enfreintes. 

Les élèves ont besoin de voir les attentes comportementales justifiées, renforcées, enseignées, expliquées, exigées et ré-établies avec consistance et cohérence dès qu’elles ne sont plus respectées. L’enseignant montre ainsi qu’elles sont des normes importantes qui conditionnent le bon fonctionnement de la classe et prennent le dessus sur les normes du groupes et sur les normes individuelles. Ce faisant l'enseignant permet la création d'un espace de classe sécurisé, prévisible, coopératif et dédié à l'apprentissage où tout le monde a sa place et se sent respecté.

16. Se tenir informé de toute information signifiante périphérique à la classe et le laisser savoir

Lorsque nous rencontrons un collègue enseignant ou tout autre membre du personnel scolaire en rapport avec nos élèves, nous échangeons et nous nous tenons au courant de toute information positive ou négative les concernant. Nous nous renseignons sur tout évènement survenu ou à venir, hors de la classe, imprévu ou planifié, qui pourrait affecter négativement le comportement de ses élèves. 

Nous pouvons en faire l’écho sans digression auprès de ses élèves tout en n’échappant pas aux limites de nos prérogatives. Le fait de savoir que les adultes les encadrant discutent entre eux et se tiennent au courant de la vie de l’école en dehors de leur propre cours est un facteur important. Cela montre la cohésion de l’équipe enseignante et cela peut nous servir à désamorcer ou anticiper des crises potentielles, à améliorer notre vigilance et à déjouer de possibles tentative de transgression des limites. 

Lorsque nous sommes au courant de certains évènements, nous pouvons nous montrer plus proactifs ou plus prudents face aux élèves impliqués et agir en conséquence. Si des problèmes relationnels sont par exemple sous-jacents entre certains élèves, nous pouvons grâce à l’information éviter de les placer dans un même groupe de travail par exemple ou anticiper tout risque de débordement en classe. 

Les échanges vont dans les deux sens, nous informons également nos collègues d'informations, de péripéties ou d'évènements dont nous sommes le témoin. Ces échanges aident à prendre du recul et à réagir de manière plus appropriée par la suite.

Des conversations entre collègues permettent aussi dans certains cas de tirer la sonnette d’alarme bien plus tôt et de manière bien plus préventive et efficace pour certains élèves qui présentent des signes avant-coureurs de difficultés potentiellement plus importantes.

 : Mise à jour le 20/08/21

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