lundi 1 janvier 2018

Conseils pratiques de gestion de classe liés à des interventions préventives en classe

La gestion efficace de la classe comprend deux grandes dimensions : les interventions préventives (80%) et les interventions correctives (20%). La première préoccupation de l’enseignant en gestion de classe est la prévention.


(photographie : Analogue-Lady)


Les stratégies préventives visent essentiellement la création d’un milieu propice à l’enseignement, aux apprentissages et à la prévention des écarts de conduite des élèves. Elles sont nettement plus efficaces et moins coûteuses en temps  et en énergie que les interventions visant à gérer une situation difficile ou à régler un problème de comportement. Elles représentant la base d'une gestion efficace.

Elles favorisent ainsi l’adoption des comportements souhaités.

Sans la dimension préventive, les interventions corrections ne fonctionneront pas : un enseignant qui se contenterait de "discipliner" sa classe aurait tôt fait de produire toute sorte de comportements d'hypocrisie, de résistance, d'opposition, voire d'agressivité chez ses élèves. 

Voici une liste de quelques interventions préventives et d’attitudes que chaque enseignant devrait adopter pour assurer une gestion harmonieuse de sa classe durant les cours :





1. Instaurer une relation positive avec tous les élèves


  • Il s'agit de l'intervention préventive la plus importante selon un méta-analyse réalisée par Robert J. Marzano en 2003.  Cette synthèse montre que les enseignants qui établissent de bonnes relations avec leurs élèves ont 31% de moins de problèmes disciplinaires et de difficultés qui y sont associées au cours d'une année scolaire, comparativement à ceux qui ont de mauvaises relations avec leurs élèves.  Les liens que les élèves ressentent envers l'école sont un facteur important pour maintenir leur motivation et leur excellence scolaire.

  • L'enseignant prête attention au confort de la classe et montrer qu'il se soucie vraiment de ses élèves : 
    • Il prend l'initiative de veiller à l'aération, à la température, à la luminosité de la salle de classe. 
    • Il n'ignore pas des bavardages ou des comportements d'élèves qui peuvent nuire à la bonne attention d'autres. 
    • L'enseignant se tient au courant des activités que les élèves font en dehors de la classe et les questionne à ce sujet.
    • L'enseignant écoute les élèves en faisant preuve d’empathie et accueille avec attention toute question et toute demande. Quitte à faire un rappel par la suite aux routines de classe établies si une demande est hors contexte.  

  • L'enseignant montre de l’intérêt et offre son soutien au travail, aux efforts et aux progrès des élèves. Il établit une atmosphère de positivité : sourires, enthousiasme, sens de l’humour, proximité, communication non verbale cohérente et positive, etc.

  • Autant les élèves qui ont des difficultés d’apprentissage que ceux qui ont des difficultés du comportement ont besoin d'une attention particulière de l’enseignant. Ces élèves ont besoin qu’on leur enseigne et on leur montre les bonnes stratégies sociales ou qu'on leur réenseigne les prérequis qu'ils n'auraient pas consolidés antérieurement.  

  • Il existe une relation de réciprocité qui permet l'établissement d'un cercle vertueux : l'appui des enseignants aux élèves tend à susciter l'engagement et la motivation des élèves, et les élèves qui s'engagent davantage ont tendance à recevoir plus de soutien de la part des enseignants. 

  • Les enseignants qui entretiennent de bonnes relations avec leurs élèves bénéficient d'une meilleure coopération et d'un climat plus positif en classe :
    • Lorsqu'ils demandent aux élèves de faire quelque chose de difficile, ces enseignants trouvent que leurs élèves sont plus enclins à faire l'effort. 
    • Le maintien de l'ordre est également moins susceptible de poser problème, car de bonnes relations rendent les élèves plus coopératifs et moins intéressés à perturber une activité ou à soutenir une personne qui cause un problème.
    • Les relations sont également essentielles à l'apprentissage. Lorsque de bonnes relations sont établies, les élèves savent que leurs enseignants sont réceptifs à leurs questions, soucieux de leur bien-être et favorables à leur potentiel.




2. Interagir avec tous les élèves


Bon nombre d'enseignants interagissent peu avec leurs élèves, voire pas du tout et se plaignent du climat désagréable de leur classe.

L'origine du problème est que si plusieurs élèves arrivent en classe avec une attitude favorable à l'apprentissage, d'autres ne rêvent que d'une chose, voir le cours annulé et pouvoir rentrer chez eux et s'adonner à leurs loisirs. 

La défi pour l'enseignant est de travailler avec ceux ayant un état d'esprit et des comportements négatifs.  

L'enseignant doit comprendre que c'est particulièrement avec ce profil d'élèves qu'il doit prendre le temps d'établir et de maintenir des relations positives. L'enseignant accorde donc un surcroit d'attention et d'interactions positives envers les élèves difficiles pour soutenir et renforcer leur comportement positif. 

Même si c’est le type d’élève vers lequel on n’a pas spécialement l’envie d’aller, on a tout intérêt à se les mettre "dans la poche", car ce sont eux qui présentent un réel défi à l’enseignant et peuvent avoir une forte influence sur le climat général de la classe, dans un sens comme dans l'autre.   

Lorsque l'enseignant prend le soin d'établir des relations positives avec eux, ils se comporteront beaucoup plus naturellement de façon adéquate. 

Il s'agit donc de souligner les bons comportements de l'élève, discuter avec lui. Cela ne signifie pas pour autant qu'il faille dire bravo à chaque instant. Il importe pour l'élève d'avoir plus de contacts agréables avec son enseignants que d'interventions négatives. Il faut donc essayer d'intervenir auprès de l'élève au moment précis où il se comporte bien et éviter de ne s'adresser à eux que lorsqu'ils manifestent des écarts de conduite.  

Les enseignants qui réussissent à porter une attention sincère aux comportements positifs de leurs élèves, qui félicitent leurs bons comportements améliorent le climat de classe de façon considérable.






3. Apporter de l’aide et circuler durant la pratique autonome


Un moment crucial en gestion de classe est celui où l’enseignant lâche prise, après le modelage et vers la fin de la pratique guidée, lorsqu'il demande aux élèves de travailler en autonomie.

Il faut bien évidemment, de prime abord s’être assuré, au terme de la pratique guidée, d’avoir un taux de réussite très élevé.

Lors de la pratique autonome ou en fin de pratique guidée, l’enseignant sera amené à circuler aléatoirement en classe pour surveiller la mise au travail, et à apporter une aide individuelle aux élèves qui en manifestent le besoin. Pour favoriser l'engagement des élèves, il s'agit de vérifier régulièrement l'engagement et l'état d'avancement du travail de chacun.

Les contact avec les enseignants au cours du travail individuel font croitre l'engagement des élèves.

Cette quantité d'aide demandée est un facteur crucial.  Si trop d’aide est demandée, peut-être que la pratique guidée aurait du être prolongée ou que les consignes des tâches demandées n’ont pas été suffisamment explicitées.

Pour gérer de façon adéquate l’aide apportée aux élèves, on peut respecter les consignes suivantes (d’après C. M. Charles, 1996) :
  • Organiser la disposition de la classe pour que l’enseignant rejoigne facilement les élèves.
  • Utiliser des rappels écrits, comme des modèles, des schémas, des exercices résolus ou des organisateurs graphiques qui fournissent les consignes et des exemples clairs. Ces rappels sont situés de façon à être facilement consultés par les élèves avant d’appeler l’enseignant. L’enseignant renvoie vers ces outils plutôt que de donner lui-même l’explication.
  • Il faut réduire au strict minimum le temps utilisé pour l’aide individuelle. De cette façon, l’enseignant peut répondre à la plupart des questions rapidement, ils perdent moins de temps à attendre l’enseignant et se remettent plus vite au travail. Il ne faut pas dépasser les 20 secondes par élève. Par conséquent, il faut appliquer la procédure suivante qu’on peut résumer en "soyez positifs, brefs et partez." :
    • Trouver rapidement ce que l’élève a fait correctement et le mentionner favorablement
    • Donner un indice qui aidera l’élève à continuer
    • Quitter immédiatement.
  • La circulation rapide de l’enseignant permet aussi une meilleure supervision du travail fait par les élèves qui ne lèvent pas la main.
Steve Bissonnette et Clermont Gauthier évoquent le principe d'un "contrôle par le toucher". C'est-à-dire que le fait de toucher le dossier de la chaise de l'élève ou de poser la main sur le banc pour s'appuyer lorsque l'on vérifie les notes de l'élève peut servir à rediriger l'élève vers la tâche à réaliser. Toutefois précisent-ils, cette démarche de proximité vaut d'être évitée lorsque l'enseignant ou l'élève sont passablement énervés ou en colère.


4. Incarner la fonction d'enseignant


Il faut se mettre dans l’état d’esprit que les élèves sont là pour apprendre et que notre travail est d’aider à faire en sorte que cela se produise. Il ne faut donc pas essayer d’en faire des amis, car ils ne le sont pas : ils ont besoin de règles, de limites et d’un adulte qui les traitera avec forme et civilité, pour les encourager à la réciprocité.

Il ne faut jamais oublier que l’enseignant est une figure d’autorité avec une responsabilité éducative.
Le rôle d’un enseignant n’est pas d’être distrayant, même si les enseignements peuvent inclure à certains moments un trait d'humour.

L’enseignant n’a pas à jouer le rôle de confident, même s’il peut être amené dans certaines conditions particulières et exceptionnelles, à remplir ce rôle. Ne pas être leur confident, ne pas prendre parti à titre personnel, ne pas chercher leur amitié sont des prérequis et des préalables à l'établissement d'une forme de reconnaissance mutuelle, compatible avec l'institution scolaire et l'authenticité de la fonction d'enseignant.

Les enseignants doivent s'efforcer d'établir des relations positives avec leurs élèves, mais ils doivent aussi gérer les "limites" dans le développement de ces relations ; les enseignants doivent être des adultes solidaires, et non des amis ou des copains.

Avoir la fonction d’enseigner nécessite d’incarner le rôle-clé de l’enseignant. La dimension académique du contenu de nos enseignements impose rigueur et précision. Un enseignant a intérêt à être ferme, professionnel, clair et limpide lorsqu’il enseigne. Il est possible d'associer et de tempérer cette obtention de légitimité à un style plus personnel avec les élèves. Cela peut se traduire  à travers la rétroaction, l'attention et le soutien face aux difficultés rencontrées et à travers toutes les interactions sociales qui fondent la vie de classe.

Savoir apporter une touche d'humour, s’intéresser aux élèves, pouvoir les écouter dans une certaine mesure, multiplier les contacts visuels, circuler en classe, faire preuve d’empathie, être expressif, enthousiaste, tout cela contribue au bon fonctionnement d’une classe.



5. Être un modèle


Il est conseillé :
  1. D’accueillir les élèves individuellement à la porte, de les observer arriver et leur dit bonjour.  
  2. De maintenir un taux élevé d’interactions positives par une interaction négative, à l’échelle de la classe et à l’échelle individuelle (voir article)
  3. D’utiliser l’humour tant qu’il ne se fait pas au détriment des élèves ou de l’apprentissage 
  4. D’être crédible et cohérent : les paroles et actions de l’enseignant doivent être en adéquation avec ce qu’il demande de ses élèves. De même, il s'assure que ce qu'il fait ou dit est en accord avec le règlement de l'établissement.





6. Enseigner explicitement les comportements attendus


Si un élève se trompe dans un exercice portant sur la matière enseignée…
L’enseignant le lui dit puis utilise l’erreur pour guider et améliorer l’apprentissage.

Si l’élève se trompe dans l’application d’une règle de comportement…
L’enseignant le lui dit puis le sanctionne?

Les élèves n’apprennent pas ce qu’on leur dit, ils apprennent ce qu’on leur enseigne !

Il est aussi insensé de se borner à énoncer les règles concernant les comportements acceptables des élèves que de se limiter à énoncer les règles de mathématiques sans les pratiquer !

La punition, pas plus que de signaler l’erreur dans le cadre d’un apprentissage ne permet pas à l’élève d’avancer. Ce qui n’est pas enseigné ne peut pas être appris.

Les comportements à privilégier doivent faire l’objet d’un enseignement explicite. Il s’agit donc de passer par les étapes du modelage, de la pratique guidée et autonome.

Il s’agit d’énoncer les attentes à privilégier, en lien avec les valeurs de l’établissement et en faire la démonstration en les explicitant par des comportements précis à exécuter dans la classe.

Pour les élèves, cela donne le sentiment d’un haut niveau de cohérence du fonctionnement de l’école. Cela a également pour effet de créer un haut niveau de prévisibilité qui aide les étudiants à réaliser qu’ils peuvent avoir un certain pouvoir sur le bon fonctionnement de la classe. Il sait quoi faire à quel moment et pour quelle raison.

Une matrice des comportements, telle que celles développées dans l’approche du Soutien au Comportement Positif, peut jouer aussi le rôle de radar et de référence pour l’enseignant. Cette matrice lui permet de détecter et de renforcer les bons comportements lorsqu’ils correspondent à ses attentes et de repérer de manière nette et sans équivoque les infractions également.






7. Maintenir leur engagement par un rythme soutenu


Comme le dit Daniel Willingham, la mémoire est le résidu de la pensée. Cela signifie que sans attention, il n'y a pas d'apprentissage.

Les élèves qui ne sont pas attentifs n'apprendront rien de la leçon. La possibilité d’apprendre, la mémoire dépend complètement de ce à quoi l'on pense. Tout ce à quoi les élèves pensent est essentiellement ce à quoi ils prêtent attention et c'est ce dont ils vont se souvenir.

Les élèves qui ne sont pas affairés ont tendance à faire autre chose que ce qui leur est demandé. Il convient donc de maintenir les élèves engagés, canaliser leur attention et stimuler leur réflexion par des mises en activité et des questionnements fréquents et aléatoires.

Un environnement d'apprentissage efficace se caractérise par le fait que les activités scolaires se déroulent rondement, que les périodes de transition entre les activités sont brèves et ordonnées et que peu de temps est perdu à organise la classe ou à composer avec l'inattention ou la résistance des élèves.

Les enseignants efficaces adoptent un rythme soutenu laissant peu de place, voire aucune à la manifestation d'écarts de conduite. Augmenter l'implication de tous les élèves dans les tâches prescrites évite des écarts de conduite Les pertes de temps sont minimisées, les élèves sont affairés, les écarts de conduite ayant surtout lieu lors des moments non structurés et creux. Quand les élèves sont engagés dans la réalisation d'une tâche d'apprentissage, il leur est plus difficile d'adopter des comportements indésirables.

Les cours qui se déroulent à un bon rythme et de manière fluide captent l'attention des élèves et préviennent les comportements déviants.

Quatre démarches sont précieuses pour que l'enseignant maintienne ce cap :

  1. Garder les élèves dans un état d'alerte constant. Le principe de la vérification de la compréhension en enseignement explicite est à ce titre un atout précieux.
  2. Responsabiliser les élèves en ce qui concerne l'importance de leur engagement en classe. Il faut que les élèves saisissent bien, dans une démarche d'autorégulation que leur performance en classe a un impact certain sur leurs résultats futurs. Différents incitatifs peuvent également être utilisés par l'enseignant : il peut vérifier les réponses des élèves en circulant et en tenir un décompte rapide. Il peut aussi vérifier leur notes de cours à l'occasion. 
  3. Susciter leur participation active directe. L'enseignant doit s'assurer que tous les élèves prennent note des corrections d'exercices effectués par voir orale ou au tableau. Il s'agit de maintenir les élèves actifs régulièrement. Les cours conçus pour favoriser davantage la participation des élèves sont préférables à ceux où ils peuvent se permettre de rester passifs, en écoutant simplement les interventions de l'enseignant et les réponses d'autres élèves. La vérification d'une prise de note effective est donc importante. L'élève qui ne le fait pas est susceptible de faire autre chose et de rencontrer des difficultés ultérieurs en ne disposant pas d'un cours complet. 
  4. Lors de la transition de la pratique guidée vers la pratique autonome, l'enseignant peut favoriser une forme de tutorat par les pairs, les élèves pouvant s'expliquer mutuellement et résoudre des exercices et des problèmes ensembles. Il est important également dans cette optique que les élèves disposent d'un niveau d'autorégulation suffisamment important pour ne pas simplement recopier les réponses d'autres élèves et en profiter pour discuter. Cela doit dont s'inscrire dans une culture de l'évaluation formative. Lorsque les élèves collaborent positivement dans une optique d'apprentissage coopératif, cela peut diminuer les comportements négatifs. Pour être efficace cette approche nécessite une formation de la part de l'enseignant et un suivi précis dans sa mise en place. Les habiletés nécessaire à cette stratégies doivent être enseignées  et modelées avant que l'enseignant ne laisse les élèves travailler de manière autonome. Il est donc utile d'accompagner cette démarche de contingences. 





8. Assurer la fluidité des transitions


La fluidité correspond au concept de « smoothness » proposé par Jacob Kounin dans son approche de la discipline préventive. 

Il s’agit de l’habileté à préserver le bon déroulement des activités en classe, en particulier lors des transitions. Les activités en classe doivent avoir lieu sans digression, diversion ou interruption.

Lorsque le flux d'un cours est sans cesse interrompu, l'attention des élèves se porte sur des éléments externes au thème de celle-ci. Par conséquent, les élèves ont davantage d'occasions de se désengager du cours. Des délais trop longs ou des changements brusques dans la façon de mener les activités en classe sont souvent associés à des comportement perturbateurs.

Tout élément extérieur au déroulement du ours doit être minimisé et préparé de manière à ce qu’il se déroule rapidement et sans temps mort, préférentiellement en début ou en fin de cours plutôt qu’entre deux activités propres au cours.

Le matériel et tous les éléments nécessaires au cours doivent être organisés à l’avance, avant le début du cours et à proximité de l’endroit où ils seront utilisés.

De la même manière, la distribution des documents doit être organisée de manière à ce qu’elle soit rapide, provoque le moins de mouvements d’élèves et n’accapare pas l’attention de l’enseignant.

Les élèves peuvent par exemple avoir l’habitude de prendre des feuilles sur un tas en entrant. L’enseignant peut répartir le nombre de copies par rangées pour une distribution rapide de l’avant vers l’arrière sans mouvement d’élèves. La remise des copies peut se faire rapidement en divisant la pile par quatre et en mandatant des élèves. Autre alternative, elle peut s’effectuer lorsque les élèves sont engagés sur une tâche telle qu’une évaluation formative.  

Dernier élément, une fois que les élèves font leur travail et sont engagés, il ne faut pas les distraire. Au contraire, il faut aider rapidement les élèves qui ont des questions ou des besoins pour qu’ils puissent se réengager rapidement et ne pas distraire leurs condisciples.

De même l'enseignant doit anticiper de tâches pour combler le temps entre différentes activités. En effet, de façon naturelle, certains élèves vont terminer un travail plus rapidement que les autres ou plus rapidement que prévu. De même les activités prévues pour une heure de cours peuvent se terminer plus tôt que prévu, sans que le temps disponible de permette d'entreprendre ou de compléter une autre activité avant la fin. L'enseignant doit toujours disposer d'une banque d'activités et d'options prêts à être utilisées et proposées rapidement aux élèves pour les maintenir occupés.





9. L'effet de chevauchement


Une fois les routines et attentes comportementales clairement précisées et enseignées, il s'agit de favoriser l'adoption et le maintien de ces comportements par un encadrement et une supervision constante des élèves lors des cours.

Les habiletés à superviser et à encadrer efficacement les comportements des élèves sont parmi les meilleurs moyens de prévenir l'aggravation des problèmes de discipline en classe et au sein de l'école.

Un encadrement et une supervision constante permettent aux élèves de savoir qu'ils sont sous la surveillance d'un enseignant bienveillant et qu'ils doivent cesser d'adopter tout comportement inadéquat sur-le-champ.

L'effet de chevauchement (overlapping) est un concept proposé par Jacob S. Kounin, il s'agit de la capacité d'un enseignant à faire plusieurs tâches en même temps. 

Être capable de présenter une nouvelle matière tout en assurant la prévention des comportements perturbateurs est une compétence essentielle pour un enseignant. 

Un enseignant doit être capable de gérer efficacement une intervention corrective ou préventive sur un élève tout en gardant un œil sur ce qui se passe dans le reste de la classe.

Cela comprend également la gestion des distractions provenant de l'extérieur de la classe, comme des interventions extérieures en plein cours pour des tâches administratives, ou lorsque des élèves font du bruit dans le couloir pendant le cours.

Les enseignants qui sont habiles à chevaucher plusieurs actions sont aussi ceux qui sont plus conscients de ce qui se passe en classe. Dès lors, leurs élèves sont plus enclins à rester au travail s'ils savent que l'enseignant est conscient de ce qu'ils font et qu'il peut les aider au besoin.

L'enseignant doit être capable, tout en donnant cours, de reconnaitre rapidement, voire d'anticiper, les comportements indésirables susceptibles de se propager à l'ensemble du groupe et de perturber l'ordre établi.

Lorsque l'enseignant maitrise la vigilance (withitness voir article) et le chevauchement (overlapping), il prévient les interruptions dans les cours qui pourraient être causées par les comportements inappropriés des élèves.  En réagissant rapidement aux problèmes, l'enseignant n'aura qu'à faire usage de mesures simples (contact visuel, demande verbale courte, déplacement physique en direction de l'élève concerné, etc.) qui n'interrompent pas les activités en cours et que ne remarqueront qu'à peine certains des élèves.



10. Être dynamique


La notion de dynamisme correspond au concept de "momentum" mis en évidence par Jacob S. Kounin. il s'agit de pouvoir ralentir ou accélérer le rythme du cours en fonction des besoins.


  1. Donner cours de façon continue sur un rythme rapide. 
  2. Ne pas trop s'attarder sur un concept mineur, des connaissances secondaires ou déjà compris.
  3. Donner un rétroaction toujours respectueuse aux élèves, que celle-ci soit liée aux contenus ou à la discipline, de façon à retourner rapidement à la poursuite du cours.
  4. Demandez aux élèves de passer d'une activité à l'autre, sans attendre que les autres aient terminé. Il s'agit dès lors de concevoir les activités du cours dans ce sens pour faciliter ces transitions. 



11. Responsabiliser chaque élève et maintenir le groupe attentif


Jacob S. Kounin a également constaté que les enseignantes qui maintenaient des niveaux élevés d'attention et d'engagement de la part des élèves tout au long de la leçon ont été des gestionnaires de classe plus efficaces.

L'enseignant communique les attentes aux élèves et les tient responsables de leurs actions afin d'encourager leur attention et leur engagement.

Les gestionnaires efficaces parviennent à faire participer tous les élèves aux tâches d'apprentissage.

Il en a formulé deux principes : "Student Accountability" et "Group Alerting".

"Group Alerting" qu'on peut traduire par alerte de groupe consiste à occuper physiquement toute la classe. L'enseignant ne doit donc pas passer beaucoup de temps au même endroit.

L'attention du groupe se fond très largement dans les principes qui sous-tendent la vérification de la compréhension en enseignement explicit tout en la complétant de recommandations dans la manière d'être de l'enseignant :

  • Appeler les élèves au hasard en ne posant une question qu'après avoir balayé la pièce pour s'assurer que les élèves y prêtent attention.
  • Susciter l'intérêt du groupe en intercalant le suspense entre les questions.
  • Favoriser le réponse chorale (c'est à dire quand tous les élèves répètent la même chose en même temps), ce qui peut être particulièrement utile pour des cours de langue au niveau de la prononciation. Une alternative est l'usage d'ardoises.
  • Faire du renforcement positif au sujet de la participation et de l'attention en classe.
  • Se déplacer physiquement dans la pièce et demander aux élèves de montrer ce qu'ils ont fait.
  • L'enseignant doit également mettre en place une routine comportementale simple qui envoie comme message aux élèves qu'il requiert toute leur attention. Le principe est que l'enseignant ne doivent pas réclamer leur attention à plusieurs reprises et qu'il puisse l'obtenir facilement et à l'économie.
La responsabilisation de chaque élève correspond à demander à un élève de répondre à une question d'un autre élève et de l'aider. Il s'agit d'un point mis en évidence également dans le cadre de la pratique autonome en enseignement explicite.

La responsabilisation de chaque élève traduit le fait que ceux-ci sont plus susceptibles de demeurer engagés dans des activités d'apprentissage lorsqu'ils savent qu'ils peuvent être tenus responsables de s'occuper de leurs condisciples en difficulté. On retrouve ici les prémices des principes de l’interdépendance positive et l'interaction promotionnelle chers à l'apprentissage coopératif tel que le conçoit Robert Slavin.

De même lorsqu'un élève pose une question en classe, par exemple à l'occasion de la pratique guidée, plutôt que d'y répondre lui mêle, il peut enjoindre à un autre élève d'y répondre, par une démonstration au tableau ou par des explications orales. Il s'agit d'une méthode importante pour les classe où les élèves sont facilement distraits, car elle leur fait prendre conscience qu'ils ont intérêt à écouter et à prêter attention, comme ils sont susceptibles d'être sollicités à n'importe quel moment.


12. Faire une pause avant de parler


La précipitation n’est pas bonne conseillère et peut amener à des erreurs qui amenuisent la figure d’autorité bienveillante que doit remplir l’enseignant. Parfois, il vaut mieux rester silencieux, plutôt que d’ouvrir la bouche directement et d’agir dans la précipitation.

Si on se donne un moment ou deux pour réfléchir, on peut se donner le recul de choisir de parler ou non. Souvent, il est plus efficace de garder le silence, de temporiser parce qu'il peut en lui-même être une forme de rétroaction et véhiculer un message.

Après s’être donné le temps d’examiner ses options, les actions choisies deviennent plus appropriées, plus stratégiques et plus efficaces.

Un enseignant qui fixe son regard en silence attire et centre aussi l'attention des élèves vers lui, lorsqu'il parle, quelques secondes plus tard, il est entendu par tous.




13. Mise en place d'un système de renforcement positif avec les groupes difficiles


On a déjà abordé les questions théoriques propres au renforcement, comment on explique son effet et quelles approches privilégier dans sa distribution (voir les articles correspondants dans la section gestion de classe). L'idée est ici d'envisager son utilisation dans le cadre de groupes plus difficiles.

Constatations de départ :

  1. Un comportement adapté, qui n'est suivi d'aucun renforcement, d'aucune attention ni approbation de la part de l'enseignant, a toutes les chances de ne pas se reproduire. C'est particulièrement vrai dans ce genre de situation et le renforcement peut jouer ainsi un rôle crucial dans le maintien et la répétition de comportements appropriés.
  2. Un élève qui reçoit de l'attention de son enseignant uniquement lorsqu'il agit de façon négative aura tendance à continuer à agir négativement pour obtenir une attention, ne sachant pas comment l'obtenir autrement. 
Pour ces deux constatations, dans un groupe plus difficile, il est recommandé d'accorder de l'attention à un renforcement positif des élèves qui manifestent les attentes comportementales enseignées préalablement. 

Il existe deux formes de renforcements positifs :
  1. Sociaux : ils procurent à l'élève de l'attention, de l'approbation ou de la reconnaissance de l'enseignant, au moyen d'éloges, de félicitation, de remerciements, de commentaires écrits positifs à l'occasion de communications avec les parents. 
  2. Tangibles : il s'agit de renforcements matériels, par exemples des coupons, des bons, des jetons à accumuler et à échanger contre un bien, une activité ou un privilège quelconque.

Ces deux formes de renforcements sont peux couteuses et faciles à gérer.

Leur mise en place doit être finement planifiée.

Il s'agit :

  1. De définir les comportements attendus et de procéder à un enseignement explicite de ceux-ci.
  2. Planifier des renforcements positif contingents de type social (bravos, félicitations,..) qui seront distribués régulièrement, d'autant plus que le groupe est difficile, pour favoriser l'acquisition et le consolidation des comportements enseignés.
  3. Utiliser, en parallèle avec les renforcements positifs sociaux, des renforcements positifs tangibles , mais qui seront plus intermittents et donc moins prévisibles pour favoriser la généralisation des comportements.  
Dans ce double système il faut :
  1. Prévoir et distribuer plus de renforçateurs sociaux que tangibles.
  2. Penser à des renforçateurs tangibles de type individuel et de groupe.
D'après la recherche, l'utilisation de renforçateurs tangibles de groupe, sous forme de recours à des contingences (privilèges) de groupe constitue la mesure la plus efficace pour diminuer les comportements déviants en classe. Par exemple, lorsque la classe aura accumulé un certain nombre de jetons, tous les élèves participeront à une activité ou bénéficieront d'un avantage. 

Une nuance importante à apporter est qu'un tel système ne doit jamais être utilisé pour gérer les écarts de conduite. Il s'agit en effet de renforcement positif. Il renforce donc les bons comportements mais ne sert pas à punir les élèves avec un retrait de points. 

Malgré les réticences que l'on peut rencontrer face à ce genre de système, il comporte plus d'avantages que d'inconvénients. Le facteur clé est qu'ils doivent être associés et appliqués directement et adéquatement suite à l'enseignement explicite des comportements attendus et à leur acquisition par le groupe d'élève. 








(mise à jour le  03/08/19)





Bibliographie


Tom Bennett, Top Ten Behaviour Tips, 2015, https://www.tes.com/teaching-resource/tom-bennett-s-top-ten-behaviour-tips-plus-one-6315883

Andrew Evans, Tom Bennett's Top Ten Behaviour Tips ( plus one ), 2015, https://www.tes.com/teaching-resource/tom-bennett-s-top-ten-behaviour-tips-plus-one-6315883

Edmund T. Emmer & Carolyn M. Evertson, Classroom Management for middle ad high school teachers, Pearson, 2017

Charles, C.M., Senter, G.W., & Barr, K.B. (1996). Building classroom discipline. (5th Ed.). White Plains, NY: Longman Publishers USA.

Steve Bissonnette, L’enseignement explicite des comportements, Conférence à l’UMons, 2018, https://youtu.be/o_2G8cjPJqA

Clermont Gauthier, Steve Bissonnette & Marie Bocquillon, L’enseignement explicite : une approche pédagogique efficace pour favoriser l’apprentissage des contenus et des comportements en classe et dans l’école”, Apprendre et enseigner aujourd’hui, vol 8, n°2,  printemps 2019

Marie Bocquillon, Steve Bissonnette & Clermont Gauthier,  Faut-il utiliser l’enseignement explicite en tout temps ? Non... mais oui !, Apprendre et enseigner aujourd’hui, vol 8, n°2,  printemps 2019

Daniel Willingham, Interview, p5-8, researchED, Issue 1, 2018

Kounin, Jacob S. (1970) Discipline and Group Management in Classrooms. Holt, Rinehart and Winston, Inc

W. George Scarlett, The SAGE Encyclopedia of Classroom Management, 2014

Clermont Gauthier et Steve Bissonnette, L'enseignement explicite : une approche pédagogique pour la gestion des apprentissages et des comportements, in Clermont Gauthier & Maurice Tardif, La Pédagogie (4ème Edition),  Chenelière Education,  2017, pp 245-263

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